Bildungschancen in Hessen

Bildungsbericht 2020 legt „soziale Disparitäten“ offen

HLZ 1-2/2021

Mit der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen erkennen die Vertragsstaaten das Recht des Kindes auf Bildung an. Zur Verwirklichung dieses Rechts ist in Artikel 28 insbesondere eine verpflichtende und gebührenfreie Grundschulbildung vorgesehen. Auch weiterführende allgemeine wie berufsbildende Schulen sollen „verfügbar“ und „zugänglich“ sein. Der Zugang zu Hochschulen soll mit „allen geeigneten Mitteln“ ermöglicht werden. Spätestens seit 2007, als der damalige Sonderberichterstatter der Vereinten Nationen für das Recht auf Bildung, Vernor Muñoz, seinen Bericht zu Deutschland vorlegte, wird darüber diskutiert, ob Deutschland diese Anforderungen wirklich umfänglich einlöst. Muñoz bezweifelte dies nach einer über zehn Tage andauernden Visite und Gesprächen mit zahlreichen Expertinnen und Experten. In seinem Bericht wies er nicht zuletzt nachdrücklich auf Probleme im Zusammenhang mit dem Bildungsföderalismus hin und bemängelte insbesondere, dass das gegliederte deutsche Schulsystem offensichtlich zu einer massiven Ungleichverteilung der Bildungschancen beiträgt.

Die Beobachtung, dass Bildungschancen stark an den sozialen Hintergrund gekoppelt sind, ist nicht neu. Dem traditionellen dreigliedrigen Schulsystem in Deutschland wird ja schon lange nachgesagt, dass es darauf abzielt, die soziale Schichtung des 19. Jahrhunderts auf Dauer zu reproduzieren. Durch den Bezug auf die Kinderrechtskonvention hat diese Debatte aber eine neue, menschenrechtsorientierte Dimension gewonnen. Die durch die OECD durchgeführten PISA-Studien haben, bei allen Problemen im Detail und trotz einer fragwürdigen, am Humankapital-Ansatz angelehnten Begründung, darüber hinaus einen empirischen internationalen Vergleich ermöglicht. Das insgesamt mäßige Abschneiden Deutschlands bei den PISA-Studien hängt stark mit dem zweiten essenziellen Befund zusammen, nämlich dem, dass in Deutschland der Bildungserfolg sehr viel stärker an den sozialen Hintergrund gebunden ist als in anderen Ländern.

Ganztag, Inklusion, Schulstruktur

Bei dieser vergleichenden internationalen Perspektive auf das deutsche Bildungssystem findet allerdings die Tatsache keine ausreichende Berücksichtigung, dass sich die Schulsysteme zwischen den Bundesländern erheblich unterscheiden. In den letzten Jahren könnten diese Unterschiede in der Tendenz sogar größer geworden sein.

Das hessische Bildungssystem ist inzwischen durch eine lange Phase von CDU-geführten Landesregierungen in unterschiedlichen Konstellationen geprägt. Daher kann man durchaus begründet vermuten, dass eine so lange Phase einer konservativ geprägten Bildungspolitik erkennbare Spuren hinterlassen hat.
Diese konservative Handschrift lässt sich bei allen größeren schulpolitischen Entwicklungen der vergangenen Jahre deutlich erkennen, insbesondere bei der Entwicklung hin zu Ganztagsschulen, bei der Umsetzung der Inklusion im Rahmen der UN-Behindertenrechtskonvention und letztendlich an der in Hessen traditionell umstrittenen Frage der Schulstruktur. Dies lässt sich sehr gut anhand des aktuellen nationalen Bildungsberichts nachvollziehen.

Die Zeiten, in der die Ganztagsschule von konservativer Seite grundsätzlich als illegitimer staatlicher Übergriff auf die Familie diskreditiert wurde, sind vorbei. So wurden ganztägige Angebote auch in Hessen in den vergangenen Jahren durchaus ausgebaut. Im Schuljahr 2018/2019 besuchte jedes zweite Grundschulkind in Hessen ein ganztägiges Angebot. Das entspricht in etwa dem Bundesdurchschnitt, in den ostdeutschen Bundesländern ist der Anteil jedoch traditionell deutlich größer und der Ausbau erfolgte in den Stadtstaaten deutlich schneller. (1) Noch wichtiger ist aber, dass in Hessen offene Ganztagsmodelle politisch priorisiert werden, insbesondere durch den „Pakt für den Nachmittag“. Einen gebundenen Ganztag nach Profil 3 der Ganztagsrichtlinie gibt es an nicht mehr als 14 von insgesamt über 1.000 Grundschulen. Die Möglichkeiten, Bildungschancen im Rahmen der Ganztagsschule systematisch zu fördern, sind aber im Rahmen von gebundenen Modellen deutlich größer als bei offenen Angeboten.

Durchschnittliche Differenz im Kompetenzniveau

nach sozioökonomischem Status

 

Deutschland

Hessen

Mathematik (Globalskala)

- 79

- 94

Fachwissen im Fach Biologie

- 75

- 91

Erkenntnisgewinnung im Fach Biologie

- 76

- 79

Fachwissen im Fach Chemie

- 71

- 77

Erkenntnisgewinnung im Fach Chemie

- 71

- 73

Fachwissen im Fach Physik

- 71

- 83

Erkenntnisgewinnung im Fach Physik

- 69

- 64

Quelle: IQB 2019

Konservative Handschrift

Hessen bekennt sich zwar grundsätzlich zur Inklusion nach der UN-Behindertenrechtskonvention, hält aber gleichzeitig auf Dauer und in allen Förderschwerpunkten an dem Doppelsystem aus Förderschulen und inklusivem Unterricht an allgemeinen Schulen fest. Den Eltern wird ein Wahlrecht bezüglich des Förderorts versprochen, das aber erstens schulrechtlich nur eingeschränkt gilt und zweitens angesichts der unzureichenden Ressourcenausstattung der Inklusion oftmals zur „Wahl“ der Förderschule kaum eine echte Alternative bietet. Daher ist es letztendlich nicht überraschend, dass nach wie vor ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf eine Förderschule besucht. Der Anteil der Kinder und Jugendlichen an Förderschulen ist in Hessen so zehn Jahre nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention lediglich um einen halben Punkt auf 3,4 Prozent zurückgegangen. In vielen Bundesländern verhält es sich ähnlich, es gibt aber auch Gegenbeispiele wie Bremen und Schleswig-Holstein (Bildungsbericht a.a.O. S. 117).

Kultusminister Professor Alexander Lorz fasste im Vorfeld der letzten Landtagswahl den Kern konservativer Schulpolitik wie folgt zusammen:
„Lernen und Lehren ist in relativ leistungshomogenen Gruppen einfacher und erfolgreicher. Eine sich daran orientierende Lerngruppenorganisation wird Lernenden und Lehrenden eher gerecht. Die Gegenthese, dass in leistungsgemischten Lerngruppen die schwächeren Schülerinnen und Schüler von den leistungsstärkeren profitieren, ohne dass diese wiederum in ihren Lernfortschritten gehindert würden, lässt sich empirisch nicht belegen. Der Befund ist vielmehr folgender: Eine bezogen auf die kognitiven Fähigkeiten eher homogene Zusammensetzung der Lerngruppen führt zu insgesamt höheren Leistungen.“ (2)

Wenn man dieses Argument ernst nehmen wollte, dann könnten Integrierte Gesamtschulen grundsätzlich ebenso wenig funktionieren wie die Inklusion. Das würde der Kultusminister vermutlich so offen nicht sagen, es gibt ja auch zu viele gut belegte Gegenbeispiele. Aber das Festhalten am mehrgliedrigen Schulsystem, das in Hessen  noch mehr Schulformen umfasst als in den meisten anderen Bundesländern, lässt sich damit gut erklären. Inzwischen findet sich nur noch in wenigen Bundesländern neben Hessen ein solches „erweitertes traditionelles System“, wie es der Bildungsbericht benennt (S. 111). Hauptschulen gibt es neben Hessen inzwischen nur noch in Bayern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Baden-Württemberg.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurde von den Ländern mit einem regelmäßigen Bildungsmonitoring beauftragt. Im Rahmen der Erhebung des IQB-Bildungstrends wird überprüft, inwiefern in den Bundesländern in ausgewählten Fächern der Grundschule und der Sekundarstufe I die in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzziele erreicht werden. Dabei setzt sich der IQB-Bildungstrend auch mit dem Einfluss des sozialen Hintergrunds auseinander. In der Tabelle (HLZ S. 26) ist die im Rahmen des IQB-Bildungstrends 2018 gemessene durchschnittliche Differenz in der erreichten Punktzahl zwischen den Gruppen mit dem höchsten und den Gruppen mit dem geringsten sozioökonomischen Status in verschiedenen Kompetenzbereichen in Mathematik und den Naturwissenschaften wiedergegeben. Zur genauen Abgrenzung der Gruppen sowie zur Methodik sei auf Kapitel 8 des IQB-Bildungstrends verwiesen. (3) In allen Bundesländern zeigen sich erhebliche „soziale Disparitäten“. Die im Durchschnitt erreichten Ergebnisse bei dem Leistungstest sind also bei den Schülerinnen und Schülern aus den höheren sozialen Herkunftsgruppen insgesamt deutlich besser. Dieser Befund gilt grundsätzlich für alle Bundesländer, bei genauerem Hinsehen zeigen sich aber deutliche Unterschiede. So ist in Hessen in allen abgebildeten Kompetenzbereichen, mit Ausnahme der Erkenntnisgewinnung in Physik, die Differenz in den Leistungen zwischen den höchsten und den niedrigsten sozioökonomischen Herkunftsgruppen größer als im Bundesdurchschnitt.

Dieser Befund auf Grundlage des IQB-Bildungstrends alleine ist noch kein ausreichender Beleg, aber doch ein sehr deutlicher Hinweis. Angesichts der oben geschilderten strukturellen Probleme und unter Berücksichtigung der sozialen Disparitäten ist zu konstatieren: Das hessische Schulsystem liegt, was die Ermöglichung von Bildungschancen anbelangt, im Bundesländervergleich keinesfalls vorne, sondern eher hinten. Daher gilt für Hessen noch verstärkt, was Vernor Muñoz für Deutschland in seiner Gesamtheit festgestellt hat: Bis zu einer umfassenden Gewährleistung des Rechts auf Bildung ist es noch ein weiter Weg.

Roman George

Dr. Roman George ist Referent der GEW Hessen für Bildungsfragen.

(1) Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020): Bildung in Deutschland 2020. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt, Bielefeld, S.121.
(2) Ralph Alexander Lorz (2017): Werteorientierung, Wahlfreiheit und Chancengerechtigkeit. Argumente für ein differenziertes Schulsystem, Konrad-Adenauer-Stiftung Berlin, S. 5.
(3) Petra Stanat, Stefan Schipolowski, Nicole Mahler, Sebastian Weirich und Sofie Henschel (Hrsg.) (2019): IQB-Bildungstrend 2018. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich, Münster/New-York, S. 265-293.