Ohne demokratische Legitimation wurden technokratische Regierungen in Griechenland und Italien eingesetzt, die diese Politik umsetzen. Auch die Deutsche Bundesregierung forciert weitreichende Sparmaßnahmen im öffentlichen Sektor und versucht so einseitig, die Staatsverschuldung auf dem Rücken von Kindern, Rentnern und Lohnempfängern zu reduzieren. Dabei schrecken die Verantwortlichen auch vor Bildungsabbau nicht zurück!

Mit unserem Aufruf zur Teilnahme an den Aktionstagen erklären wir unsere Solidarität mit all denen, die sich seit Monaten gegen das Spardiktat wehren und setzen ein Zeichen für ein  demokratisches und soziales Europa.

Der Hessische Verwaltungsgerichtshof (VGH) in seiner Entscheidung vom 16.5.2012 alle im Rahmen der europäischen geplanten und beantragten Veranstaltungen bis einschließlich Freitag, den 18.5.2012 untersagt. Wann und wie das Bundesverfassungsgericht entscheiden wird, ist noch unklar. Aus unserer Sicht handelt sich bei dem Verbot um eine unzulässige Einschränkung der Versammlungs- und Demonstrationsfreiheit.

Ihr könnt die Wahrung der Versammlungsfreiheit per Unterschrift unter unsere Online-Petition unterstützen: >> http://notroika.linksnavigator.de

Aktuelle Informationen zu den juristischen Auseinandersetzungen und zu den Veranstaltungen unter http://blockupy-frankfurt.org/

Die GEW-Veranstaltung "Bildung in der Krise - Was tun?" mit Bildungsgewerkschaftern aus Frankreich, Griechenland und Portugal, die ursprünglich für Donnerstag, den 17. Mai 2012 um 18 Uhr im Rothschildpark geplant war, findet nun zum selben Zeitpunkt im Ka Eins im Ökohaus am Frankfurter Westbahnhof statt:
>> http://www.gew.de/Bildung_in_der_Krise_-_Was_tun.html

Nicht betroffen vom Verbot durch die Stadt Frankfurt ist die Demonstration am Samstag, den 19. Mai 2012. Die GEW KollegInnen, die daran teilnehmen, treffen sich um 11:30 Uhr am Frankfurter DGB Haus. Dort haben wir Transparente, GEW Fahnen und GEW Luftballons für die Demonstration vorbereitet.

Die vermeintlich freie Wahl, Tutorenstunden einzurichten oder die Aufgaben der Tutorin oder des Tutors ohne eine Zuweisung von Stunden erledigen zu lassen, kann als Paradebeispiel des Kerngedankens von „Selbstständiger Schule“ begriffen werden:  Die Schulen dürfen „selbstständig“ entscheiden, wie sie den Mangel verwalten und die knappe Lehrerzuweisung des Kultusministeriums einsetzen. Da das Ministerium darauf verzichtet, konkrete Regelungen festzuschreiben, werden die Tutorenstunden der somit beförderten innerschulischen Konkurrenz um Stunden ausgesetzt.

Wir fordern Euch auf, Euch entschieden gegen die Streichung der Tutorenstunden zur Wehr zu setzen und Euren Protest dagegen zu artikulieren. Dies kann beispielsweise durch Resolutionen von Personalversammlungen oder Personalräten erfolgen, die Ihr dem HKM und der Presse zur Kenntnis geben könnt.

Landesfachgruppe Gymnasien der GEW Hessen

Anlagen als PDF zum Download

• Informationen über den Wortlaut der geplanten OAVO-Änderung und weitere Erläuterungen 
• Textbausteine für Resolutionen von Personalversammlungen und / oder Personalräten.

Personalräte können aber nicht frei schwebend agieren. Sie brauchen die Unterstützung durch die Diskussionen in den Kollegien, in den Kreis- und Bezirksverbänden der GEW und im GEW-Landesvorstand.

Kolleginnen und Kollegen mit besonderen Kompetenzen greifen in den Fach- und Personengruppen der GEW spezifische Probleme auf, um sie zu bearbeiten, politisch zu bewerten und daraus Vorschläge für Personalräte zu entwickeln. Ohne diese Unterstützung wäre die Arbeit gerade auf Landesebene im Hauptpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer und im  Hauptpersonalrat der Kultusverwaltung nicht möglich. Wer könnte sonst all die Felder beackern und ein Gegengewicht gegen eine hauptamtliche Bildungsverwaltung in Ministerien, Ämtern und Behörden bilden?

Dieser Aspekt ist noch viel wichtiger geworden, weil das Kultusministerium mit Nachdruck die Entwicklung einer „selbstständigen Schule" vorantreibt. Weil wir nicht wollen, dass Personalräte vereinzelt agieren und sich atomisiert mit neuen Herausforderungen herumschlagen müssen, nimmt die GEW diese Aufgabe an und organisiert den Austausch von Informationen und Erfahrungen.

Das Gleiche gilt natürlich für den Austausch zwischen den Hauptpersonalräten, den Gesamt- und Schulpersonalräten und den Personalräten an den Studienseminaren, der von der GEW-Seite immer wieder vorangetrieben wird. Aber auch in den Hauptpersonalräten wären viele qualifizierte Vorlagen, Initiativen und Aktivitäten ohne die direkte Anbindung an die GEW, ohne ihre Zuarbeit und ihre Diskussionskultur nicht möglich.

Ob Lehrerbildung oder Inklusion, ob Privatisierung oder Unterrichtsentwicklung, ob Tarifrechte oder Arbeitsschutz: Hier zeigt sich die Stärke der GEW, die die ganze Bandbreite der Beschäftigten im Bildungsbereich organisiert. Sie bündelt die gemeinsamen und die spezifischen Interessen der Beschäftigten, der tarifbeschäftigten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer und der Beamtinnen und Beamten, der Lehrkräfte in allen Schulformen, der sozialpädagogischen Fachkräfte, der Ausbilderinnen und Ausbilder und der Beschäftigten in der Schulaufsicht.

Die vielen Informationsmaterialien, Handreichungen und Tagungen, mit denen die GEW ihre Vertrauensleute und die Personalräte unterstützt, sind nur mit einer großen Organisation möglich. Die große politische, pädagogische und juristische Kompetenz der GEW ist die beste Gewähr, dass niemand mit seinen Aufgaben als Personalrat alleine steht, dass es in allen Bereichen eine Unterstützung gibt. Deshalb ist es wichtig, bei der Personalratswahl die GEW und ihre Mitglieder in den Personalratsvertretungen weiter zu stärken.

Deshalb: Position beziehen für bessere Arbeitsbedingungen, für die Rechte der Beschäftigten und gegen Arbeitgeberwillkür – GEW wählen!

Angela Scheffels

Bei der Wahl 2008 erzielte die GEW ihr bisher bestes Ergebnis. Mit 65,6 % der Stimmen bei den Beamtinnen und Beamten und 71,8 % bei den Angestellten gewann die GEW 16 von 23 Sitzen im HPRLL. Das Vertrauen war Ansporn, und die vielen „Köpfe“ in der Fraktion waren eine notwendige Grundlage für die breite Arbeit. Denn auch in der Personalratsarbeit benötigen wir immer mehr „Expertenwissen“, das sich einzelne Kolleginnen und Kollegen aneignen müssen, um die Erörterungen mit der Dienststelle kompetent vorbereiten und führen zu können: Arbeitszeit der Sozialpädagogen, Datenschutz, Arbeits- und Gesundheitsschutz, Gesetzesänderungen, neue Verordnungen, Lehrerausbildung, Arbeit an den Studienseminaren, Personalplanung, Personalzuweisung, Stellenzuweisung, Selbstständige Schulen, Neue Verwaltungssteuerung …

Arbeitsbelastungen nehmen zu

Ein entscheidender Schritt zu besseren Arbeitsbedingungen wäre die Einstellung von zusätzlichen Lehrkräften. Diese Forderung wird immer wieder gestellt, ob es nun um die Zuweisung geht oder die geplante Änderung der Pflichtstundenverordnung. Wir nerven, das ist gut, auch wenn man die Belastungen nicht nur mit Stellen verbessern kann. Aber auch die Landesregierung nervt mit ihren immer wiederkehrenden Wortschleifen: „Es gibt immer weniger Schüler“ und „Hessen hat die Schuldenbremse beschlossen“. Dass eine gute Bildung der Gesellschaft nutzt, wird in Sonntagsreden beschworen.

Wenn es um die Umsetzung geht, ist dann plötzlich kein Geld da. Mit dieser Begründung wurden die Altersteilzeit gekippt und das Pensionsalter  schrittweise auf 67 hoch geschraubt. Wir halten dagegen: Auch kranke und vorzeitig dienstunfähige Lehrkräfte sind teuer! Der Lehrerberuf ist gekennzeichnet durch eine immense Arbeitsverdichtung und viele neue Aufgaben. Lehrerinnen und Lehrer sitzen in Konferenzen oder am Schreibtisch, um die Vertretung des eigenen Unterrichts vorzubereiten, weil man auf Klassenfahrt fährt, zur Fortbildung möchte oder ein Krankenhausaufenthalt ansteht. Das schulinterne Kerncurriculum muss entwickelt werden, Aufgaben für das nächste Zentralabitur sind zu formulieren, Daten für die bevorstehende Schulinspektion müssen zusammengetragen werden, danach folgen Zielvereinbarungen. Dazwischen kommt noch ein Fragebogen des Instituts für Qualitätsentwicklung: Leider wurde halt gerade die eigene Schule ausgewählt. Das alles kostet Zeit! Woher soll die kommen? Korrigieren muss man nicht nur die altbekannten Klassenarbeiten, sondern auch Vergleichsarbeiten, Lernstandserhebungen, Mathematikwettbewerb oder zentrale Abschlussprüfungen. Danach muss man die Ergebnisse in Masken für den digitalen Transport nach „oben“ eintragen, obwohl der geeignete Arbeitsplatz in der Schule fehlt, manchmal sogar der Computer. Speichert man die Daten auf dem häuslichen PC, droht der hessische Datenschutzbeauftragte seinen Besuch an.

Die „Testeritis“ dient der Kontrolle von oben und verschärft den Konkurrenzkampf der Schulen. Auch das belastet viele Lehrkräfte. Die würden gerne ihren Unterricht verbessern, doch können sich nur die älteren noch an ein hessisches Fortbildungsinstitut erinnern. Fortbildungsangebote über das Schulamt oder das Amt für Lehrerbildung (AfL) sind rar und sollen weiter zusammengestrichen werden. Also: Fortbildung auf eigene Kosten, denn das Fortbildungsbudget der Schule ist begrenzt, und bitte nur am Nachmittag.

Für die Unterrichtsvorbereitung bleibt ja noch die Nacht. Wie ist das eigentlich in der „freien Wirtschaft“, auf die man im HKM so oft lobend verweist?

Die Arbeitszeit muss runter

Die jahrgangsweise Streichung der „Sternchen-Regelung“, die bisher eine Überschreitung der Klassenobergrenzen um drei Schülerinnen und Schüler zuließ, ist ein großer Erfolg der GEW und der Personalräte. Aber wir müssen als GEW beharrlich weiter an dem dicken Brett bohren: die Pflichtstunden müssen runter. Die zur Zeit geplante Änderung der Pflichtstundenverordnung ignoriert weiterhin die außerunterrichtlichen Belastungen und die Notwendigkeit, die Anrechnungsstunden im Schuldeputat deutlich zu erhöhen. Wenigstens ist die Streichung der Anrechnungsstunde für die schulischen Verbindungslehrkräfte vom Tisch!

Dass wir die im Entwurf der neuen Dienstordnung (DO) geplanten zwei Unterrichtsbesuche pro Schuljahr abwehren konnten, ist ein großer Erfolg. Hier profitieren Lehrkräfte und Schulleitungen. Auch dass die (in Schulen wirklich überflüssigen) Jahres- bzw. Mitarbeitergespräche jetzt freiwillig sind, bedeutet einen Zeitgewinn für Lehrkräfte, Schulleiter und Personalräte.

Auch die Arbeitszeit der Beamtinnen und Beamten und  der tarifbeschäftigten Lehrerinnen und Lehrer bleibt auf dem Tisch. Die tarifbeschäftigten Arbeitnehmer des Landes Hessen haben – mit Ausnahme der Lehrerinnen und Lehrer – seit Inkrafttreten des Tarifvertrags Hessen wieder die 40-Stunden-Woche. Jetzt war von Gleichbehandlung plötzlich nicht mehr die Rede. Trotz Absenkung der Arbeitszeit blieben die Beamten und damit auch die angestellten Lehrkräfte bei der höheren Arbeitszeit. Sonderopfer nennt sich das. Das „Lebensarbeitszeitkonto“ (LAK) wurde von Gewerkschaften und Personalräten als „Mogelpackung“ abgelehnt. Bis zur Vollendung des 50. Lebensjahres bekommt man pro Kalenderwoche eine halbe Stunde auf ein „Sparkonto“ gutgeschrieben. Dann darf man im letzten Jahr vor der Pensionierung ein bisschen weniger arbeiten oder ein paar Wochen früher zu Hause bleiben. Man kann das „Guthaben“ aber auch – unter anderem aus persönlichen Gründen – früher in Anspruch nehmen. Man unterrichtet dann ein Jahr lang eine Pflichtstunde oder ein halbes Jahr lang zwei Pflichtstunden weniger. Die Resonanz auf die Aufforderung der GEW, sich die Stunden vorzeitig auszahlen zu lassen, war nicht übermäßig hoch.

Wir brauchen die Entlastung jetzt! Also: Fürs Schuljahr 2013/14 muss man den Antrag bis zum 31.1.2013 stellen!

Arbeitnehmer in prekärer Beschäftigung Seit der letzten Landtagswahl wurden die Lehrerstellen leicht angehoben. Aber wo sind sie gelandet? Das Versprechen, dass die Lehrerstellen bei zurückgehenden Schülerzahlen in den Grundschulen bleiben, um dort notwendige Verbesserungen zu erreichen, wurde nicht gehalten. Die Stellen gingen in die Gymnasien (Mehrbedarf für G8), ins Institut für Qualitätsentwicklung, die Führungsakademie und ein expansives Beraterwesen ...

Die Zahl der ausgefallenen Unterrichtsstunden ist gesunken – aber wie steht es mit der Qualität der „verlässlichen Schule“ (VSS)? Die VSS-Kräfte dürfen nur Betreuung oder unterrichtsergänzende Maßnahmen anbieten. Vertretungskräfte haben oft nur Halbjahresverträge, selten ganze Stellen, so dass sie mehrere Verträge wahrnehmen müssen, um genug zu verdienen. Und jedes Jahr die Angst: Wird mein Vertrag nun verlängert oder nicht? Dazu kommt der Druck auf die Kolleginnen und Kollegen mit befristeten Verträgen und in der Berufseinstiegsphase. Viele Projekte und Arbeitsgruppen würde es ohne sie nicht geben, denn man hofft auf die feste Stelle oder es steht noch die Verbeamtung auf Lebenszeit an: „Was, Sie möchten nicht in diese Arbeitsgrup-pe? Da sollten Sie sich überlegen, ob Sie für den Lehrerberuf überhaupt geeignet sind.“

Ein wichtiges Etappenziel wurde erreicht: die Bezahlung der Sommerferien. Hier konnte der HPRLL einen Erlass aushandeln, der nun wenigstens einer großen Anzahl von Vertretungskräften erspart, im Sommer zum Arbeitsamt gehen zu müssen. Damit sind wir aber nicht zufrieden. Wir haben weitere Ziele im Blick: eine mobile Vertretungsreserve wie in der Grundschule und letztlich eine feste zehnprozentige Vertretungsreserve an jeder Schule, selbstverständlich mit unbefristeten Verträgen.

Aber auch die Qualifikationen müssen stimmen. Bei der Verordnung für „Quereinsteiger“ hat der HPRLL durchgesetzt, dass der Hochschulabschluss vorausgesetzt wird und die Rangliste leer sein muss. Es gab eine Stundenentlastung für den Besuch von Seminaren und für die Mentorinnen und Mentoren in den Schulen. Zum Glück hat sich die Situation am „Lehrermarkt“ deutlich entspannt und die Quereinsteigerverordnung ist für den Bereich der allgemeinbildenden Schulen erst einmal ausgesetzt. Bewerberinnen und Bewerber mit Mangelfächern können sich auch ohne Erstes Staatsexamen im Referendariat für den Lehrerberuf qualifizieren.

Nach langen Auseinandersetzungen trat die neue Arbeitszeitrichtlinie für die Sozialpädagogischen Fachkräfte in Kraft, die Tätigkeiten eindeutig beschreibt und auch der Teamarbeit ein angemessenes Gewicht beimisst. Die Umsetzung brachte vielfache Probleme vor Ort mit sich, einige mussten durch den HPRLL geklärt werden. Dabei arbeitete die GEW-Fraktion immer eng mit den Personalräten und GEWGruppen vor Ort und im Land zusammen. Auch die Teilnahme der sozialpädagogischen Fachkräfte an den Streiks für einen neuen Tarifvertrag in Hessen zahlte sich aus: Für sie beträgt die Arbeitszeit weiterhin 38,5 Stunden. Trotzdem wird auch die nächste Fraktion weiter darauf achten müssen, dass die Richtlinie vor Ort nicht beliebig zum Nachteil für Kolleginnen und Kollegen ausgelegt wird.

Auch für die Teilzeitbeschäftigten gibt es Verbesserungen. Teilzeitbeschäftigte Angestellte (Arbeitnehmer) bekommen die Mehrarbeit während Klassenfahrten und jede Überstunde von der ersten Stunde gehaltsanteilig bezahlt. Auch teilzeitbeschäftigte Beamtinnen und Beamte bekommen nun Mehrarbeitsstunden, die über den unentgeltlich zu leistenden Anteil hinausgehen, gehaltsanteilig bezahlt und nicht mehr nach Mehrarbeitsvergütung. Der HPRLL und alle anderen Personalräte müssen den Belangen der Teilzeitbeschäftigten weiter besondere Aufmerksamkeit widmen.

Wir brauchen starke Personalräte

Die Veränderungen der Schulen kommen immer schneller. Dazu brauchen wir wie bisher die kompetente Arbeit des HPRLL und eine gute Vernetzung der unterschiedlichen Personalratsebenen, um schnell und einheitlich reagieren zu können. Das gewährleistet die Personalratsarbeit der GEW.

Wir verstehen uns als Personalräte nicht als Gegner, sondern als Partner des Kultusministeriums, der Schulämter und der Schulleitungen, um gemeinsam eine angemessene Arbeitsatmosphäre zu schaffen, die nicht nur Grundlage einer qualifizierten Schulentwicklung ist, sondern auch Voraussetzung für ein erfolgreiches Unterrichten. Der „Duktus“ der geplanten Dienstordnung war mehr Ausdruck der Hierarchie als des Miteinanders in der Schule. Wir konnten im Rahmen der Erörterung viele Veränderungen erreichen und haben in der HLZ darüber berichtet.

Auch in die Novellierung der Konferenzordnung haben wir uns eingemischt. Um den psychischen Druck, der auf den noch nicht verbeamteten oder befristet Beschäftigten lastet, zu mindern, haben wir uns dafür ausgesprochen, dass auch in Gesamtkonferenzen wieder Anträge auf eine geheime Abstimmung möglich sind. Die Dienststelle schien sich zunächst nicht zu bewegen, auch nicht mit dem Hinweis, dass man der Gesamtkonferenz doch nicht verwehren dürfe, was man der Schulkonferenz gestattet. Als die Konferenzordnung dann veröffentlicht wurde, war das Recht auf geheime Abstimmung nun doch enthalten: Das freut dann auch noch nachträglich.

Wir setzen auf Transparenz und Mitbestimmung. Deshalb sind wir froh, dass wir die geplante Streichung der Studienseminar-Personalräte verhindern konnten – durch gemeinsame Aktionen der GEW, der Personalräte und der Studienseminare. Gesamtpersonalräte sind unverzichtbar. Sie sind ein wichtiger Ansprechpartner für Schulpersonalräte und einzelne Lehrkräfte. Es war ein Riesenerfolg, dass die Auflösung der Schulämter und damit die Abschaffung der Gesamtpersonalräte verhindert werden konnte. Ohne die Aktionen, die Organisation, die vielen guten Ideen der GEW wäre das sicher nicht gelungen.

Die GEW unterstützt die Personalräte vor Ort durch Beratung, Informationen und Fortbildung durch die Kreisverbände, das GEW-Bildungswerk lea und die Fortbildungen beim AfL (HLZ S. 19).

Die Ausweitung der Entscheidungsbefugnisse für die Schulleiterinnen und Schulleiter „selbstständiger Schulen“ verlangt die kritische Begleitung durch die Schulpersonalräte. Sie brauchen endlich eine angemessene Entlastung. Insbesondere, wenn den Schulen im Rahmen der „Selbstständigkeit“ immer mehr Aufgaben übertragen werden, reicht die eine Stunde pro Mitglied bei weitem nicht mehr aus. 

Wir brauchen für diese Arbeit jede Stimme:

• für die GEW-Kolleginnen und GEW-Kollegen in den Schulpersonalräten und Personalräten der Studienseminare
• für die Kandidatinnen und Kandidaten der GEW für die Gesamtpersonalräte und den Hauptpersonalrat der Lehrerinnen
  und Lehrer

Wir brauchen diese Unterstützung aber auch für die vielfältigen Aktionen der nächsten Jahre. Viele Erfolge wären ohne diese Unterstützung nicht erreicht worden. Das hilft, trotz manchem Frust motiviert weiterzuarbeiten.

Ulla Hess, Fraktionssprecherin der GEW im HPRLL

1. Angela Scheffels | Martinsschule Linsengericht | Förderschule
2. Heike Lühmann | Goethegymnasium Kassel | Gymnasium
3. Bettina Happ-Rohé | Klingerschule Frankfurt | Berufliche Schulen
4. Sigrid Krause | Gesamtschule Mücke | Gesamtschule
5. Susanne Hoeth | Frauenhofschule Frankfurt | Grundschule
6. Monika Frobel | Erich-Kästner-Schule Marburg | Sozialpädagogin
7. Dr. Franziska | Conrad Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden | Studienseminar
8. Juliane Kothe | Brüder-Grimm-Schule Hofgeismar | Förderschule
9. Inge Konradi | Heinrich-Böll-Schule Hattersheim | Gesamtschule
10. Anna Held | Mittelpunktschule St. Blasius Dornburg | Förderschule
11. Katja Plazikowsky | Comeniusschule Wiesbaden | Förderschule
12. Heike Rickert-Fischer | Geisbergschule Linsengericht | Grundschule
13. Dr. Anke Weichenhain | Christian-Rauch-Schule Bad Arolsen | Gymnasium
14. Eva Bender-Gilchrist | Abendschule der Universitätsstadt Gießen | Erwachsenenbildung

Beamte 

1. Ralf Becker | Werner-Heisenberg-Schule Rüsselsheim | Berufliche Schulen
2. Stefan Edelmann | Einhardschule Seligenstadt Gymnasium |
3. Christoph Baumann | Paul-Hindemith-Schule Frankfurt | Gesamtschule
4. Peter Zeichner | Adolf-Reichwein-Schule Neu-Anspach | Gesamtschule
5. Uwe Nogga | Brüder-Grimm-Schule Fulda | Förderschule
6. Gerhard Klein | Mittelpunktgrundschule Haiger | Grundschule
7. Jürgen Rapp | Hohe Landesschule Hanau | Gymnasium
8. Thomas Nink | Aartalschule Aarbergen | Gesamtschule
9. Helmut Schmidt-Biermann | Grundschule Breiter Hagen Bad Wildungen | Grundschule
10. Hartmut Möller | Landgräfin-Elisabeth-Schule Stadtallendorf | Förderschule

Arbeitnehmerinnen (Angestellte)

1. Annette Karsten | Käthe-Kollwitz-Schule Hofgeismar | Sozialpädag. Fachchkraft
2. Maurella Carbone | Heinrich-Heine-Schule Dreieich | Lehrerin
3. Annette Post-Richter | Martin-Buber-Schule Lich | Sozialpäd. Fachkraft
4. Margarete Kröger | Panoramaschule Frankfurt | Sozialpäd. Fachkraft
5. Alexandra Menk | Walter-Kolb-Schule Frankfurt | Lehrerin

Arbeitnehmer (Angestellte)

1. Rainer Beyers | Paul-Zimmermann-Schule Korbach | Sozialpäd. Fachkraft
2. Adnan Yildirim | Burgbergschule Friedensdorf Dautphetal | Lehrer
3. Siegfried Schütz | Schule am Goldberg Heusenstamm | Sozialpäd. Fachkraft
4. Ernst Olbrich | Klingerschule Frankfurt | Lehrer
5. Lutz Schnellbacher | Christoph-Graupner-Schule Darmstadt | Sozialpäd. Fachkraft

Rainer Beyers ist seit zehn Jahren Erzieher an der Paul-Zimmermann-Schule in Korbach, einer Schule für praktisch Bildbare und praktisch bildbare körperbehinderte Menschen. Er ist Angestelltenvertreter im GPRLL im Staatlichen Schulamt Fritzlar, Mitglied im GEW-Kreisvorstand Waldeck und im Landesangestelltenausschuss.

Seit 2004 vertritt Monika Frobel die sozialpädagogischen Fachkräfte im Hauptpersonalrat. Sie ist Sozialpädagogin und arbeitet seit 1989 an einer Schule für Körperbehinderte in Marburg. Sie kandidiert als Angestellte auf der Beamtenliste der GEW. Die GEW-Kandidatinnen und -Kandidaten engagieren sich für die Kolleginnen und Kollegen mit befristeten Verträgen, die immer wieder zittern, ob der Umfang ihres Vertrags wenigstens groß genug ist, um davon leben zu können, ob der Zeitpunkt des Vertragsendes wenigstens so weit „in der Zukunft“ liegt, dass man mal ein paar Wochen sorgloser leben kann. Gleichzeitig müssen sie an den Schulen Arbeiten übernehmen, die mit einer Befristung eigentlich unvereinbar sind: Klassenlehrerfunktion, Entwicklung von Schulkonzepten, Mentorentätigkeit, Datenschutzbeauftragter und vieles mehr. Der Hauptpersonalrat hat erreicht, dass befristet Angestellte die Sommerferien bezahlt bekommen. Leider gilt dies bisher nur für diejenigen, die 39 Wochen lang gearbeitet haben. Immerhin ein Teilerfolg, aber die GEW-Vertreter werden sich damit nicht zufriedengeben.

GEW-Personalräte werden sich dafür einsetzen, dass die unsägliche Praxis der derzeitigen Vertragsvergabe beendet wird. Wir wollen eine Zuweisung von 110 %, die berücksichtigt, dass auch Lehrkräfte krank werden können. Wir wollen, dass die „Vertretungslehrkräfte“ unbefristet eingestellt werden, voll in das Kollegium integriert sind, mit einem angemessenen, dem Lehrergehalt vergleichbaren Entgelt.

Bis auf wenige Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen, die verbeamtet in Vorklassen und Eingangsstufen tätig sind, arbeiten die meisten sozialpädagogischen Fachkräfte als Angestellte des Landes an Förderschulen für Praktisch Bildbare und Körperbehinderte und sind für die Kollegien aller Schulformen bedeutsamer denn je. Der Kampf um eine neue Richtlinie, die Arbeitszeit und Tätigkeitsmerkmale endlich angemessen regeln sollte, hat in den letzten 20 Jahren zu einer guten hessenweiten Vernetzung geführt. Es ist für die sozialpädagogischen Fachkräfte nach Streik und Verhandlungen gelungen, im Rahmen des Tarifvertrages die 38,5-Stundenwoche zu erhalten.

Maurella Carbone ist in Rom geboren und lebt seit 1975 in Deutschland. 1981 begann sie ihren Schuldienst in Hessen als angestellte Lehrerin im Herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) für Italienisch im Kreis Offenbach, erwarb über einen EU-Anpassungslehrgang das Lehramt für Gymnasien in den Fächern Deutsch und Italienisch und unterrichtet seit zwei Jahren Italienisch als Fremdsprache in der Mittel- und Oberstufe einer IGS.

Adnan Yildirim lebt seit 33 Jahren im Kreis Marburg-Biedenkopf und arbeitet seit 1985 als angestellter Lehrer im hessischen Schuldienst. Seitdem ist er auch in der GEW aktiv, im Kreisvorstand Biedenkopf und im Landesvorstand der GEW. Er ist im Schulpersonalrat, seit 2004 Mitglied im GPRLL beim Staatlichen Schulamt Marburg-Biedenkopf als Angestelltenvertreter und seit vier Jahren Nachrücker im Hauptpersonalrat.

Die GEW fordert seit langem, die Sprachen von Kindern mit Migrationshintergrund an unseren Schulen anzuerkennen, sie weiterzuentwickeln und sie durch geeignete Konzepte allen hessischen Schülerinnen und Schülern zugutekommen zu lassen. Dazu brauchen wir weiterhin qualifizierte, kompetente Lehrkräfte. Durch den Stellenabbau haben sich die Lernbedingungen der Schüler wie die Arbeitssituation von HSU-Lehrkräften wesentlich verschlechtert. Der Einsatz der HSU-Kolleginnen und -Kollegen im Regelunterricht, die Anerkennung ihrer Diplome und eine entsprechende tarifliche Eingruppierung, auch durch Weiter- und Fortbildung, gehören für uns zu einer Schule, die inkludiert und nicht aussondert, weder Schülerinnen und Schüler noch Lehrkräfte.

• Eine neue Broschüre der GEW-Rechtsstelle für Angestellte in hessischen Schulen zu allen Fragen des Arbeits- und Tarifrechts kann bei den GEW-Kreisverbänden angefordert werden.

Eine Verbetriebswirtschaftlichung von Schule, wie sie die im neuen Schulgesetz beschriebene „Selbstständige Schule“ der Landesregierung vorsieht, und eine Prekarisierung von Beschäftigungsverhältnissen an Schulen lehnt die GEW ab. An diesen Maximen orientieren sich die GEW-Mitglieder in den Personalräten auf allen Ebenen, auch im Hauptpersonalrat
der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL).

Trotz aller Bekenntnisse zu mehr Selbstständigkeit von Schulen versucht das Hessische Kultusministerium (HKM) immer wieder, diese durch Verordnungen und Erlasse einzuschränken oder auf die Selbstständigkeit von Schulleitungen zu reduzieren. Zentrales Anliegen des HPRLL war es deshalb, als unabdingbare Voraussetzung für eine „Selbstständige Schule“ die Rechte der Lehrkräfte zu wahren und die Arbeitsbelastungen zu reduzieren. Angriffe auf die pädagogische Freiheit und die Mitbestimmungsrechte abzuwehren, gehörte zum Tagesgeschäft des HPRLL.

Für Ministerin Henzler ist „die Umsetzung eines hessischen Konzepts zur selbstständigen Schule eines der großen schulpolitischen Ziele dieser Landesregierung“. Dazu wurden die Paragrafen 127d bis 127i neu ins Hessische Schulgesetz eingefügt. Vorläufer dieser „Selbstständigen Schule“ war das Modellprojekt „Selbstverantwortung plus“ (SV plus) an 17 beruflichen Schulen (2005-2011). Der HPRLL hat diesen Modellversuch intensiv und kritisch begleitet. Vertreter des HPRLL waren Mitglieder der Steuergruppe, und der Modellversuch war kontinuierlich Thema der Erörterungen mit der Dienststelle. Zweimal im Jahr lud der HPRLL die Personalräte der SV-plus-Schulen zu Treffen ein, von denen wichtige Impulse für die Arbeit des HPRLL ausgingen.

Mehrere von HPRLL und GEW kritisierte Elemente des Modellprojekts sind nicht ins Schulgesetz übernommen worden. Einzelne betriebswirtschaftliche Steuerungsinstrumente sind nicht mehr vorgeschrieben. Statt ständig „Schaufensterprojekte“ zu fordern, ist jetzt eine Konzeption der Gesamtkonferenz gefordert. Der aus gewerkschaftlicher Sicht wichtigste Erfolg ist der Systemwechsel beim Budget: Für die SV-plus-Schulen wurde die gesamte Lehrerzuweisung in Geld gerechnet und entsprechend groß war die Versuchung, Einsparungen bei den Personalkosten vorzunehmen. Die jetzt vorgelegten Regelungen zum „Großen Budget“ der „Selbstständigen Schulen“ sehen dagegen wieder die Zuweisung in Stellen vor. Die Umwandlung in finanzielle Mittel ist erst möglich, wenn Stellen nicht besetzt sind und die Unterrichtsabdeckung nach Stundentafel gesichert ist.

Hinzu kommt der geminderte Faktor für die Umwandlung von Stellen in Geld, der diese unattraktiv macht. Auch die Wachsamkeit der Personalräte zahlt sich aus: Schulleitungen werden vorsichtiger und nehmen immer mehr Abstand von deregulierten Beschäftigungsverhältnissen. Es bleibt noch viel zu tun: Die als Erfolge der Arbeit genannten Regelungen sind noch nicht überall umgesetzt und können sich jederzeit zum Schlechten ändern. Die „Selbstständige Schule“ setzt auf Konkurrenz anstatt auf Kooperation zwischen Schulen. Die einseitige Stärkung der Schulleitungen führt zur Abhängigkeit von ihrem good will. Dagegen müssen die Schulpersonalräte und die Konferenzen in ihren Rechten und Kompetenzen gestärkt werden.

Die Konferenzrechte müssen auf die Tagesordnung, wenn Demokratie nicht nur ein leeres Wort bleiben soll. Die Personalhoheit der Schulleitungen muss zurückgeführt werden, und auch die betriebswirtschaftlichen Steuerungsinstrumente (Führen mit Zielvereinbarungen,  Qualitätsmanagement, Kontrakte ersetzen Erlasse) sind noch längst nicht vom Tisch. Das Bild vom Schulleiter als „Manager“ ist immer noch Leitbild, obwohl durch Erfahrungen im Modellversuch SV-plus nachgewiesen werden kann, dass nur durch kollegiale Schulleitungen ein Ausbau von Beteiligungsmöglichkeiten und dadurch eine Entwicklung der Schule möglich war. Und das gilt für alle Schulen in Hessen, ob sie jetzt den formalen Charakter einer „Selbstständigen Schule“ haben oder nicht.

Ralf Becker
Ralf Becker ist Mitglied des Hauptpersonalrats der Lehrerinnen und Lehrer und des Vorstandsteams der Landesfachgruppe Berufliche Schulen der GEW Hessen.

Hoffnungen keimten auf, als Kultusministerin Henzler die Novellierung der Ausbildung in Angriff nahm. Der Hauptpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL) und der GEWLandesvorstand setzten sich gründlich und eingehend mit den Entwürfen des HLbG und der Durchführungsverordnung (HLbGDV) auseinander: Positiv war, dass die Schule wieder Einfluss auf die Bewertung der LiV durch das Schulleitergutachten gewinnen sollte. Auch dass die LiV künftig eine „Person ihres Vertrauens“ in die Prüfung mitnehmen können, sah der HPRLL positiv, kritisierte allerdings, dass der Lehrkraft des Vertrauens kein Stimmrecht bei der Notenfindung zugestanden werden sollte. Kritisch erörterte der HPRLL mit dem HKM auch das starke Gewicht der am Examenstag erbrachten Leistungen. Obwohl die GEW und der HPRLL ein schlüssiges Gegenmodell entwickelten, blieb das HKM bei der hohen Gewichtung der Examensleistungen.

Gefahren für die Qualität der Ausbildung drohen gegenwärtig aufgrund der Sparmaßnahmen. Im Haushaltsentwurf für 2012 war ursprünglich die Streichung von 1.000 LiV-Stellen und 150 Ausbilderstellen vorgesehen. Die für Ausbildung zur Verfügung stehende Zuweisung pro LiV wurde zunächst auf 4,5 Wochenstunden gekürzt. Massenhafter Protest von GEW, Personalräten, Vollversammlungen und die Kritik des HPRLL führten dazu, dass die Streichung der 1.000 LiV-Stellen rückgängig gemacht wurde.

Weniger erfolgreich verlief die Diskussion um die Ressourcen. Nachdem die Ministerin Anfang November 2011 aufgrund der Proteste den Zuweisungsfaktor auf 4,75 erhöht hatte, zeigte der HPRLL in vielen Sitzungen auf, dass der Faktor zu niedrig angesetzt war. Er prognostizierte Arbeitsverdichtung, Arbeitszeitverlängerung, mangelnde Zeit für Beratung der LiV und Unterrichtsausfall. Das HKM veränderte zwar die „Binnenaufteilung“ des Faktors, aber nicht dessen Höhe. Auch andere Maßnahmen kritisierte der HPRLL: die fehlende Entlastung von Mentorinnen und Mentoren, das Beibehalten der hohen Stundenzahl des eigenverantwortlichen Unterrichts der LiV, die Erhöhung der Anrechnung der LiV an den Ausbildungsschulen von 6,4 auf 8 Stunden, die Streichung von Ausbildungsaufträgen …

Daneben gab es in der Wahlperiode des HPRLL auch noch andere Streitpunkte: Erinnert sei an den Kampf um die Qualifizierung von Quereinsteigern, die Kultusminister Banzer 2008 im Rahmen seines Programms „Lehrer nach Hessen“ an die Schulen holte. Auf Eilantrag des HPRLL entschied das Verwaltungsgericht Wiesbaden, dass die Mitbestimmungsrechte des HPRLL missachtet worden seien. In den Beratungen über die Quereinsteigerverordnung gelang es dem HPRLL, Standards in der Verordnung zur Qualifizierung von Quereinsteigern zu verankern.

Besonders erfolgreich waren GEW und HPRLL bei der Verteidigung der Wählbarkeit der LiV für den Seminarpersonalrat, die durch eine Änderung des HPVG abgeschafft werden sollte. Auch künftig werden LiV gleichberechtigte Mitglieder in Seminarpersonalräten sein. Aktiv war der HPRLL auch in der Konfliktkommission bei der Referendarzuweisung und mit den Forderungen nach Verbesserung der Raumsituation an den Seminaren, nach Beschleunigung der Reisekostenabrechnung, nach Schaffung eines Stundenpools für Vertretung in Krankheitsfällen beim AfL usw. In der nächsten Amtszeit des HPRLL muss es darum gehen, für ausreichende Ausstattung der Ausbildung mit Ressourcen und Personal, für die Reduzierung des eigenverantwortlichen Unterrichts der LiV sowie für Entlastungsstunden für Mentorinnen und Mentoren einzutreten. Avisierte Veränderungen der Lehrerausbildung wie das Praxissemester wird der HPRLL kritisch prüfen, ob sie zur Qualitätsverbesserung beitragen und hinreichend mit Ressourcen ausgestattet sind.

Franziska Conrad
Franziska Conrad ist seit 2008 Mitglied des HPRLL, Ausbilderin am Studienseminar für Gymnasien in Wiesbaden und leitet zusammen mit Heike Lühmann das Referat Aus- und Fortbildung im GEWLandesvorstand.

Die Teilnehmerzahlen der Veranstaltungen der Regionalen Lehrerfortbildung in der Verantwortung der Staatlichen Schulämter sind nach einer Erhebung des HKM von 58.175 im Schuljahr 2008/2009 auf 35.852 im Schuljahr 2010/11 gesunken.

Gleichzeitig haben von September 2010 bis September 2011 4.810 Lehrkräfte an Fortbildungen zur Qualifizierung von Schulleitungen und „Nachwuchsführungskräften“ teilgenommen. Hier zeigt sich ein sehr deutliches Missverhältnis, dessen Ursache nicht darin liegt, dass die Lehrkräfte keinen Bedarf an staatlicher Fortbildung haben. Der Rückgang der Teilnehmerzahlen hat vielmehr damit zu tun, dass zum Schuljahr 2010/11 viele Stellen in der Fortbildung eingespart wurden. Konkret heißt dies, dass 20 Stellen in der Regionalen Lehrerfortbildung gekürzt wurden sowie weitere 50 Stellen, die in Form von Abordnungsstunden für Fachberatung an die Staatlichen Schulämter gingen, so dass in diesen Bereichen nur noch etwa ein Drittel der vorher vorhandenen Stellen zur Verfügung stand. Gleichzeitig wurde ein vom HKM gesteuertes System von Fach- und Schulberatern etabliert, wobei allein 86 Stellen dem Projekt „Bildungsstandards und kompetenzorientiertes Unterrichten“ zugeordnet sind.

Es gibt also weiterhin für den Hauptpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL) viel zu tun. Dass wir uns bei der Novellierung der HLBG-DV (erfolgreich) für eine Abschaffung der Fortbildungspunkte eingesetzt haben, ist genauso selbstverständlich wie der (ebenfalls erfolgreiche) Einsatz für die Aufnahme des „Rechts auf Fortbildung“ in die DO.

Fortbildung muss in staatlicher Verantwortung bleiben und sich an den veränderten Anforderungen an Schule und am Arbeitsalltag der Lehrkräfte orientieren. Dieser wird nicht nur von der Vermittlung von Wissen und Kompetenzen geprägt, sondern auch von der Auseinandersetzung mit sozialen Problemen, die das „Schulleben“ überlagern (Kinder ohne ausreichende Elternunterstützung, Schulstress und psychische Belastungen, Versagensängste, Schulverweigerung, Gewalt, Suchtproblematiken, Kinderarmut), von der Notwendigkeit individueller Förderung und neuen Anforderungen wie Bildungsstandards, geänderte Lehrpläne, Vergleichsarbeiten oder zentrale Abschlussarbeiten.

Um all diesen Anforderungen gerecht zu werden, bedarf es in erster Linie einer spürbaren Verbesserung der Arbeitsbedingungen und Verringerung der Pflichtstunden der Lehrkräfte. Erforderlich ist allerdings auch die rweiterung der Möglichkeiten für Fortbildung und anderer Unterstützungsformen. Hierzu gehören nicht nur ein entsprechendes Angebot, sondern auch Zeit und Raum, um solche Unterstützung wahrnehmen zu können und wirksam werden zu lassen. Unter den gegebenen Bedingungen können Fortbildung, Beratung und andere Unterstützungsformen nicht ständig zusätzlich z. B. an einem Spätnachmittag nach einem vollen Unterrichtstag stattfinden. Ganztägige und mehrtägige Fortbildungen während der Unterrichtszeit müssen nicht nur für die „Qualifizierung von Führungskräften“, sondern auch für alle Lehrkräfte wieder verstärkt möglich gemacht werden.

Beim Umbau der Staatlichen Schulämter muss die regionale Fortbildung für Schulen und Lehrkräfte erhalten und ausgebaut werden. Ein regional verortetes Unterstützungssystem sollte sich vor allem an der Nachfrage und den Bedürfnissen der Schulen sowie der Lehrkräfte und pädagogischen Mitarbeiter orientieren. Die Ausbilderinnen und Ausbilder an den Studienseminaren sollten in das Unterstützungssystem insbesondere bei Fortbildungsmaßnahmen zur Unterrichtsentwicklung einbezogen werden.

Heike Lühmann
Heike Lühmann war in der letzten Wahlperiode stellvertretende Vorsitzende
des HPRLL und leitet zusammen mit Franziska Conrad das Referat Aus- und Fortbildung im Landesvorstand der GEW Hessen.

Der Hauptpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL) hat sich in seinen letzten Sitzungen intensiv mit diesem Papier befasst, das sich auf positive Beispiele im Bereich Schule und Gesundheit konzentriert. Dabei kommt die Darstellung und Aufarbeitung von Mängeln zu kurz. Dem HPRLL fehlen klare Perspektiven, wie man diese Mängel beseitigen kann:

• Das Papier benennt zwar die Bedeutung der Gesundheit der Lehrkräfte für eine „hohe Qualität des Lehrens und Lernens“ und beschreibt notwendige Handlungsfelder, belässt es aber leider bei dieser Beschreibung. Es wäre an der Zeit, in einem neuen Grundlagenpapier Ideen, Schritte und auch eine Zeitschiene zu fixieren, wie, wann und mit wem die Lösungen angestrebt werden sollen.
• Es genügt nicht, zu prognostizieren, dass die Zahl vorzeitiger Pensionierungen aus Gesundheitsgründen steigen wird. Interessant ist doch, wie dem Anstieg begegnet werden soll.
• Gesundheit und Befindlichkeit der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler werden durch die Arbeitsbedingungen beeinflusst. Teilbereiche dieses weiten Feldes werden in dem Teilprojekt „Schule und Gesundheit“ beackert: Die Rhythmisierung des Schultags, Strategien zur Lärmverminderung oder der Fragebogen zur psychischen Belastung der Lehrkräfte sind gute Ansatzpunkte, einige Probleme in diesem Bereich anzugehen. Arbeitszeit und Arbeitszeitgestaltung, Klassen- und Gruppengrößen, Schulverwaltungsarbeiten, schulformbedingte Organisationsfragen und grundlegende Strukturfragen demokratischer oder autoritärer Strukturen werden überhaupt nicht thematisiert.

Die Angebote des „Medical Airport Service“ (MAS), der die gesetzlichen Arbeitsschutzaufträge im Schulbereich übernimmt, werden bisher zu wenig in Anspruch genommen. 2010 wurden nur 40 % der Angebote genutzt. Jetzt könnte man dies so interpretieren, dass im schulischen Bereich alles in Ordnung ist und die Nachfrage deshalb nicht vorhanden ist. Dass dem nicht so ist, belegt unter anderem die nach wie vor relativ niedrige und tendenziell sinkende Quote von Lehrkräften, die erst mit Erreichen der gesetzlichen Altersgrenze in Pension gehen. Die Stundenermäßigungen zur Wiederherstellung der Gesundheit haben landesweit einen Gesamtumfang von 240 Stellen – auch das ist nicht eben wenig.

Ob eine stärkere Inanspruchnahme der Leistungen des MAS helfen würde, diese Quoten zu verringern, ist nicht zu belegen. Und sicher würde sich eine solche Reduzierung nur dann einstellen, wenn Vorschläge aus arbeitsmedizinischer Sicht zur Verringerung von Arbeitsbelastungen und Gesundheitsgefährdungen auch Konsequenzen hätten. Leider ist das oft ein frommer Wunsch, weil Schulleitungen nicht über die dafür erforderlichen Rechte und finanziellen Ressourcen verfügen.

Verantwortlich für alle Fragen, die die Schulgebäude betreffen, sind in der Regel die kommunalen Schulträger. In vielen Schulinspektionsberichten wird auf solche Mängel hingewiesen, ohne dass dies Folgen hätte oder Bestandteil der Zielvereinbarungen würde. Die Konsequenz des HKM ist fatal:

Künftig soll die Schulinspektion für diesen Bereich keine Beurteilungen mehr abgeben. Grund zur Klage ist auch, dass es keine verbindlichen Schulbaurichtlinien gibt, die die Größe und Ausstattung der Räume und Maßnahmen zum passiven Arbeitsschutz (Halligkeit, Beleuchtung, ergonomische Anforderungen an die Schüler- und Lehrerarbeitsplätze, gesunde Baumaterialien) regeln. Der HPRLL erwartet vom HKM Initiativen für ergonomische Klassenzimmer, wie sie exemplarisch in der Zeitschrift „pluspunkt“ der Unfallkasse Hessen (Februar 2012) beschrieben werden.

Im Rahmen von Personalratsschulungen bieten die Expertinnen und Experten der GEW Fortbildungen im Bereich Arbeits- und Gesundheitsschutz an. Eine gute Informationsgrundlage bietet die Broschüre der GEW Hessen mit einer CD, auf der alle maßgeblichen Bestimmungen zu diesem Thema zu finden sind. Sie kann unter dem Stichwort „Arbeitsschutzbroschüre“ bei der GEW Hessen (info@gew-hessen.de) angefordert oder im Internet heruntergeladen werden (www.gew-hessen.de > Meine Gewerkschaft > Themen > Arbeits- und Gesundheitsschutz).

Christoph Baumann
Christoph Baumann ist Mitglied des Hauptpersonalrats der Lehrerinnen
und Lehrer und leitet zusammen mit Juliane Kothe das Referat Schule und Bildung im GEW-Landesvorstand.

Sie greifen die Anliegen und Probleme der Bediensteten auf und kümmern sich um Verbesserungen der Arbeitsplatzsituation. Das tun sie in offenen, transparenten Prozessen, nicht im stillen Kämmerlein. Sie haben Rückhalt und Unterstützung in ihren Gewerkschaften GEW und ver.di.

GEW und ver.di sind eine starke Stütze

Wie wichtig diese Kommunikationsebene zwischen Gewerkschaften und Personalvertretungen ist, zeigen die Auseinandersetzungen um Verbesserung der Einkommen im öffentlichen Dienst. Wir haben es aber auch hautnah in der Bildungsverwaltung erlebt. Die gemeinsamen Personalratssitzungen im Mai 2011 vor dem Kultusministerium haben dazu geführt, dass die vollständige Auflösung der bestehenden Struktur verhindert wurde. Das hat bedeutsame Folgen für alle Bediensteten. Nur drei sollen hier beispielhaft genannt werden:

• Es ist nicht mehr zu erwarten, dass es zu unzumutbaren Wechseln der Beschäftigten zu entfernten Arbeitsorten kommt.
• Es gibt Einkommensminderungen, auch nicht durch längere Fahrstrecken.
• Die ortsnahe Beteiligung der Personalvertretungen bleibt erhalten.

Ohne Solidarität, ohne die starken Gewerkschaften GEW und ver.di, ohne die Personalvertretungen wäre das alles nicht möglich geworden.

Gegen Missbrauch der Neuen Verwaltungssteuerung

So wie es zurzeit läuft, hatten sich GEW und ver.di die Neue Verwaltungssteuerung (NVS) nicht vorgestellt. Über ein Budget werden die gültigen Stellenpläne ausgehebelt. Warum? Die angegebenen Stellen werden nicht finanziert. Die Schuldenbremse lässt grüßen!

Gerade beim Aufbau der selbstständigen Schulen wird eine leistungsfähige, zukunftsorientierte Bildungsverwaltung gebraucht. Die vorhandene Bildungsverwaltung kann den notwendigen Service und die Unterstützung der Schulen kompetent leisten; sie muss aber ausreichend mit Personal versorgt sein. Es wird wesentlich teurer, wenn in den Schulen Lehrkräfte zusätzliche Verwaltungsaufgaben, für die sie nicht ausgebildet sind, bernehmen müssen und dafür Verwaltungsstellen abgebaut werden.
Jetzt geht es darum, die politischen Versprechungen in vernünftige Strukturen unter Beteiligung der Beschäftigten und ihrer Vertretungen umzusetzen. Nur dadurch kann Wertschätzung zurückgewonnen und gezeigt werden. Wieder werden dazu die starken Gewerkschaften GEW und ver.di und die Personalvertretungen gebraucht.

Für die Regionalisierung der Bildungsverwaltung

Regionalisierung bedeutet mehr Selbstständigkeit auch für die Bildungsverwaltung. Nur so kann gezielt auf die soziokulturellen, traditionellen und demografischen Bedingungen reagiert werden. In Folge der Regionalisierung werden regionale Schulentwicklung und regionale Fortbildung zu Querschnittsaufgaben in enger Verbindung mit den für Bildung und Ausbildung zuständigen Gremien und Organisationen.

Für die Sicherheit der Arbeitsplätze

GEW und ver.di setzen sich dafür ein, dass die Kolleginnen und Kollegen sichere Arbeitsplätze haben. Deshalb sind sie gegen befristete Verträge und Beschäftigungsverhältnisse in Zusammenarbeit mit Zeitarbeitsfirmen. Außerdem wollen sie, dass

• 100-prozentiger Kündigungsschutz besteht,
• der Aufgabenzuschnitt an die personellen Ressourcen angepasst
  wird,
• keine direkten und indirekten Gehaltskürzungen erfolgen
  und
• kein Beschäftigter den Standort gegen seinen Willen
  wechseln muss.

Für Zufriedenheit am Arbeitsplatz

Die Zunahme von Aufgaben bei gleichzeitige Arbeitsplatzvernichtung und fehlenden Vertretungen führen zu ständig steigender Arbeitsverdichtung. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter werden von der Dienststelle an die Grenzen ihrer Belastbarkeit und darüber hinaus geführt. Deshalb setzen sich GEW und ver.di dafür ein, dass die Zufriedenheit und Gesundheit am Arbeitsplatz bei allen Planungen und Entscheidungen endlich beachtet werden. Dazu gehört, dass

• die Vielfältigkeit der Arbeitsplätze (z. B. Mischarbeitsplätze) erhalten bleibt und weiter ausgebaut wird,
• die Beschäftigten eine flexible, familiengerechte Arbeitszeit und Telearbeit wahrnehmen können,
• die Beschäftigten nach ihren erworbenen Qualifikationen, Kenntnissen und Kompetenzen eingesetzt werden und durch die Organisationsänderung keine weitere Hierarchieebene eingeführt wird.

Die Kandidatinnen und Kandidaten von GEW und ver.di fordern für alle Beschäftigten – unabhängig von ihrem Status – verbesserte Arbeitsbedingungen, Wertschätzung ihrer Arbeit, Verlässlichkeit am Arbeitsplatz und eine zügige Besetzung vakanter Stellen.

Werner Scholz
Gewerkschaftsbeauftragter der GEW beim HPR

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Die Kandidatinnen und Kandidaten von GEW und ver.di für den Hauptpersonalrat Verwaltung

Arbeitnehmerinnen
1. Cornelia Rüger|  Amt für Lehrerbildung Frankfurt
2. Esther Heck | Amt für Lehrerbildung Kassel
3. Bettina Altrichter-Braune | Staatliches Schulamt Frankfurt
4. Thea Tobisch-Schuster | Institut für Qualitätsentwicklung
5. Patricia Hall | Amt für Lehrerbildung Weilburg
6. Claudia Kilian | Amt für Lehrerbildung Weilburg
7. Susanne Wilfer | Amt für Lehrerbildung Frankfurt
8. Andrea Potthof | Staatliches Schulamt Fritzlar

Arbeitnehmer
1. Karl-Heinz Ernst | Hauptpersonalrat
2. Walter Zoubek | Amt für Lehrerbildung Frankfurt
3. Thomas Danhuber | Staatliches Schulamt Frankfurt
4. Dennis Witka | Staatliches Schulamt Kassel

Beamtinnen
1. Margarete Schupp | Staatliches Schulamt Gießen
2. Christiana Bohn | Institut für Qualitätsentwicklung
3. Regina Pomp | Staatliches Schulamt Fulda
4. Claudia Riemer | Amt für Lehrerbildung Frankfurt
5. Brigitte Hildmann | Staatliches Schulamt Bebra
6. Margit Büchler-Stumpf | Amt für Lehrerbildung Frankfurt
7. Ingrid Wiemann | Staatliches Schulamt Friedberg

Beamte
1. Gino Todisco | Amt für Lehrerbildung Frankfurt
2. Dieter Eitel | Staatliches Schulamt Darmstadt
3. Klaus Heyl | Staatliches Schulamt Rüsselsheim
4. Gerhard Schaumburg | Staatliches Schulamt Kassel
5. Erhard Liebetrau | Staatliches Schulamt Bebra
6. Werner Dörbaum | Staatliches Schulamt Kassel

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[1] Kern dieses Programms sind Bildungsstandards, in denen uniforme Erwartungen formuliert werden, was Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt können sollen. Um das zu überprüfen, werden zentrale Tests durchgeführt, die Lernstandserhebungen, Vergleichsarbeiten oder Orientierungsarbeiten genannt werden. Nicht nur die Begriffe variieren, sondern auch über Sinn und Zweck der Tests bestehen unterschiedliche Auffassungen. Hessen startete im Jahr 2002 mit eigenen Orientierungsarbeiten; seit 2010 beteiligt es sich an den bundesweiten Vergleichsarbeiten  im 3. Schuljahr.

„Natürlich werden wir Frau Beer die Chance der Einarbeitung geben, hierfür bieten wir unsere Zusammenarbeit an. Wenn aber, wie heute bekannt wurde, gleichzeitig der erst vor einem halben Jahr ins Amt gekommene Staatssekretär Dr. Hirschler sein Amt nun wieder verlässt, muss man Schlimmes befürchten. Dies wird noch dadurch verstärkt, dass Frau Beer bisher politisch – unter anderem als Verfechterin von Studiengebühren und Bildungsvouchers für Kitas – eher als neoliberale Hardlinerin aufgetreten ist“, erklärte der Vorsitzende der GEW Hessen, Jochen Nagel.

„Für die GEW Hessen ist stattdessen dringend ein grundlegender Politikwechsel erforderlich. Sie hat die Bildungspolitik dieser Landesregierung und die chronische Unterfinanzierung des hessischen Bildungswesens stets deutlich kritisiert. Beispiele hierfür sind die bundesweit schlechtesten Arbeitsbedingungen für die Lehrkräfte in den Schulen, die schlechten Ausbildungsbedingungen, die Aufrechterhaltung des gespaltenen Schulwesens mit seiner hohen sozialen Selektivität, der Zeitraub mittels G8, die Verbetriebswirtschaftlichung von Schulen unter dem Deckmäntelchen so genannter Selbstständigkeit, die unzureichende Umsetzung der Inklusion usw. usf. Für diese Politik ist Kultusministerin Henzler mitverantwortlich.

Es muss aber auch als ihr Verdienst herausgestellt werden, dass sie sich mit ihrer Entscheidung zur Aufrechterhaltung selbstständig handlungsfähiger Staatlicher Schulämter gegen die von neoliberalen Hardlinern betriebene vollständige Deformation des hessischen Schulwesens gestellt hat. Gerade hier hätten wir – auch gemeinsam mit dem kürzlich erst ins Amt geholten neuen Staatssekretär Dr. Hirschler und seiner großen Verwaltungserfahrung  – weitere politische Schritte in die richtige Richtung erwartet. Positiv zu bewerten ist auch, dass Kultusministerin Henzler immer großen Wert auf den offenen Dialog mit der GEW und anderen wichtigen Kräften im Umfeld der Schulen gelegt und Rahmen der Möglichkeiten des politischen Umfelds auch deren Argumente in ihr Handeln mit einbezogen hat. Gerade Letzteres unterscheidet ihre Arbeit sehr von der der Vorgänger und Vorgängerin", so Nagel abschließend.

Die Wirklichkeit sieht jedoch ganz anders aus: Statt zu guter Bildung, die immer auch Zeit zum Verstehen und Hinterfragen sowie klare gesellschaftlich definierte Zielsetzungen benötigt, kommt es allerorten mehr und mehr zu etwas, das Schülervertretungen längst als ‚Bulimielernen‘ bezeichnen, und das mit der sukzessiven Abkehr von Bildungsinhalten einhergeht: Immer mehr geht es um den Dreischritt ‚Lernen, Testbestehen, Vergessen’; immer weniger um Inhalte, Reflektieren, Hinterfragen und Verstehen. Was mittels der Verbetriebswirtschaftlichung von Schulen also tatsächlich forciert wird, muss inzwischen klar und eindeutig als  ildungsabbau bezeichnet werden“, so Jochen Nagel, Vorsitzender der GEW Hessen.

All dies ist dabei ursächlich auch auf die PISA-Studien, auf welche sich fast alle Politikerinnen und Politiker im Lande positiv beziehen, zurückzuführen. Um es mit den Worten der PISA-Macher selbst auszudrücken: „Man muss sich darüber im Klaren sein, dass die PISA-Tests mit ihrem Verzicht auf transnationale curriculare Validität (…) und der Konzentration auf die Erfassung von Basiskompetenzen ein didaktisches und bildungstheoretisches Konzept mit sich führen, das normativ ist“[1].

Tatsächlich geht es bei PISA um die internationale Standardisierung von Bildung – bei gleichzeitiger Reduzierung derselben auf so genannte ‚Basiskompetenzen‘, die dann auch noch im Wesentlichen aus ökonomischen Verwertungsinteresssen abgeleitet werden. „Das mag Großunternehmen, besonders denen, die hinter PISA stehen[2] und schon darauf warten, eines Tages einen großen kommerziellen Assessment- und Testing-Markt in Deutschland zu bedienen, nur recht sein. Uns als BildungsGEWerkschaft und Teil des Bündnisses ‚Recht auf gute Bildung für alle’ ist es dies nicht!“, so Nagel weiter. „Insofern ist es an der Zeit, dass die politisch Verantwortlichen endlich beginnen, den von PISA forcierten und von ihnen selbst immer wieder unterstützten Prozess der Deformation des staatlichen Bildungssystems kritisch zu hinterfragen.“

Der renommierte PISA-Kritiker und Professor für Mathematikdidaktik  Wolfram Meyerhöfer sekundiert: „Vor 10 Jahren galt man noch als Häretiker, wenn man zeigte, dass PISA nicht testet, was es testen will, wenn man zeigte, dass die Theorie hinter PISA theorielos war, und wenn man sah, dass das Testen als Instrument der Bevormundung der Lehrer und für die Heranzüchtung einer Testindustrie dient. Heute sehen wir, dass diese Industrie unser Denken bestimmt, dass Schule immer noch stärker stranguliert werden kann und dass das Einüben von Ankreuzritualen auch in Kulturnationen möglich ist, wenn die Testindustrie dabei nur mit genügend großer Marketingmacht vorgeht.“

„Dabei wissen wir längst, dass PISA eben nicht Bildsamkeit testet, sondern die Fähigkeit, das Denken der Tester zu erraten. Wir wissen, dass dieses Denken immer verengt ist, zum Mittelmaß tendiert und kreatives Denken bestraft, dass die Tester immer wieder auch unsinnig denken - und es nie bemerken. Wir wissen, dass die statistischen Konstrukte von PISA dazu führen, dass die am Ende präsentierten Länderrankings ebenso gut großflächig ausgewürfelt werden könnten. Wir wissen, dass Testresultate leicht manipulierbar sind. Und wir wissen, dass das Testen uns vom Denken abhält. Wir verlieren nichts, wenn wir PISA einfach einstellen“, so Meyerhöfer abschließend.

1 Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 19.

[2] Zu den Interessen hinter PISA siehe bspw.: „Knatsch um Pisa – CDU fordert den Rauswurf des Pisa-Koordinators“; im Internet unter: http://www.nachdenkseiten.de/?p=2807.

Ich bin sehr dankbar dafür, dass sich in Hessen so viele sichtbar an dieser Schweigeminute beteiligt haben. Egal, ob in der öffentlichen Verwaltung wie in Rüsselsheim, in Schulen, durch das Anhalten von Fertigungsbändern bei Opel und VW, mit einer kurzzeitigen Unterbrechung des Betriebs von Straßenbahnen und Bussen. All das setzte ein deutlich sichtbares Zeichen der Anteilnahme und der Verurteilung neofaschistischer und rechtsextremistischer Gewalt in der Bundesrepublik Deutschland. Die Demonstration am Abend in Offenbach mit der Überschrift „Bunt statt braun“ war ein weiterer Höhepunkt dieses Tages, zeigte sich doch in Offenbach mit einer Kundgebung und einem Lichterzug, dass die Menschen, gleich welcher Herkunft, gegen Rechtsextremismus und Faschismus zusammenstehen.

Es reicht aber nicht, am 23. Februar eine Schweigeminute durchzuführen. Im alltäglichen Kampf gegen rechtsextreme Tendenzen müssen das Hinschauen und das deutliche Stopp-Sagen dazu gehören. Es geht darum, wachsam zu sein und täglich für ein friedliches Miteinander in sozialer Gerechtigkeit zu werben. Ich bin mir sicher, dass der 23. Februar mit dafür gesorgt hat, ein Klima zu schaffen, dies zukünftig noch besser, noch entschiedener zu tun. Aber an dieser Stelle muss auch an die Verantwortung der Politik appelliert werden. Die hessische Landesregierung und hier an ihrer Spitze der hessische Ministerpräsident Bouffier und der hessische Innenminister Rhein müssen ihren Widerstand gegen ein Verbot der NPD aufgeben. In dieser Frage stehen Ministerpräsident Bouffier und Innenminister Rhein auf der falschen Seite. Sie als politisch Verantwortliche sind jetzt aufgerufen, alles dafür zu tun, dass die NPD verboten wird. Dazu gehört auch, dass zunächst die V-Leute aus der NPD abgezogen werden. Bisher sind sie den Beweis schuldig geblieben, dass die Einschleusung von V-Leuten dafür sorgt, dass weniger Menschen Opfer rechtsextremer Gewalt werden.

Stellvertretend möchte ich hier nur an die hessischen Opfer der Thüringer Terrorgruppe Halid Yozgat aus Kassel und Enver Simsek aus Schlüchtern erinnern. Sie stehen stellvertretend für alle Opfer rechtsextremer Gewalt seit dem Jahr 1990. Ihr sinnloser Tod zeigt, dass die NPD und alle neofaschistischen rganisationen verboten gehören. „Das Land, das die Fremden nicht schützt, geht bald unter“, so sagte es einst Johann Wolfgang von Goethe. Ich möchte dieses Zitat etwas abwandeln und sagen: „Das Land, das seine Bürgerinnen und Bürger nicht schützt, geht bald unter“. Deshalb fordere ich die Strafverfolgungsbehörden und die Politik auf, alles dafür zu tun, die rechtsextreme NPD und alle neofaschistischen Organisationen zu verbieten und dieses Verbot auch nachhaltig zu kontrollieren.

Stefan Körzell
Vorsitzender des DGB-Landesbezirks
Hessen-Thüringen

Kameradschaften und Autonome Nationalisten

Das sind einmal die aktionsorientierten Gruppen mit den Bezeichnungen „Freie Kräfte“, „Kameradschaften“ und „Autonome Nationalisten“. Hier gab es in den letzten Jahren und gibt es aktuell in Hessen lokale und regionale Schwerpunkte mit überschaubaren Kerngruppen wie „Sturm 18“ in Kassel, die „Freien Kräfte Schwalm-Eder“ (FKSE), die Freien Nationalisten Siegen (länderübergreifend), die Kameradschaft Darmstadt, die Autonomen Nationalisten (AN) beziehungsweise die „Anti-Antifa“ im Raum Wetzlar (Lahn-Dill-Kreis), die Kameradschaft im Raum Bergstraße und Odenwald (in den Rhein-Neckar-Raum hinein) sowie eine Kerngruppe „Rhein-Main“ (im Frankfurter Raum) und in Echzell/Wetteraukreis. Seit den 1990er Jahren sind diese Organisationsformen zunächst mit Kerngruppen, aber auch mit einem Umfeld entstanden. Sie sind dynamisch und lösen sich zum Teil wieder auf, sie geben sich neue Namen und es gelingt ihnen immer wieder, neue Jugendliche zu gewinnen. Es sind vor allem männliche Jugendliche und junge Männer, die in diesen Gruppen militant auftreten, zur Gewalt neigen und radikalisiert sind. Die Gruppen sind überschaubar, zum Teil mehr informell strukturiert („Freie Kräfte“) und zum Teil mehr autoritär-hierarchisch organisiert (Kameradschaften).

Jugendkulturelles Dauerphänomen

Eine weitere neuere Entwicklung in der Bundesrepublik ist als jugendkulturelles Phänomen in Hessen mehrfach auf Landkreis- und kommunaler Ebene untersucht worden. Es sind die rechten Jugendcliquen, die mit Musik und Eventkultur, Konzerten und Geburtstagsfeiern, Grillfesten, in öffentlichen und privaten Räumen, mit Outfit und Alkoholkonsum, dann auch mit Provokationen und gewaltförmigen Auseinandersetzungen mit anderen Gruppen typische Merkmale eines jugendkulturellen, auch rebellischen Verhaltens aufweisen. Diese rechten Cliquen, ihre Aktivitäten und das erreichbare Umfeld sind schwer zu quantifizieren, aber es gibt solche Phänomene beinahe flächendeckend, wie unsere Befragungen und Berichte aus Schulen und der Jugendarbeit in vielen Landkreisen und Kommunen zeigen.

Es sind freizeit-kulturelle, erlebnis- und aktionsorientierte Zusammenhänge vor allem im ländlichen Raum, in Dörfern und Kleinstädten. Hier gibt es wiederholt einen Generationenwechsel, und wir haben es seit fast zwei Jahrzehnten mit einem jugendkulturellen Dauerphänomen zu tun. Dabei kommt der rechtsextremen Musik in der Ansprache und Gewinnung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen eine herausragende und ungebrochene Bedeutung zu. Dazu zählen Bands wie Hauptkampflinie (HKL), Störmanöver, Nordglanz, Faust und Gegenschlag, Konzerte und der Vertrieb oder die Verteilung von CDs. Mit unterschiedlichen Musikstilen werden Erlebniswelt und Ideologie produziert und Propaganda gemacht. Ähnlich große Bedeutung haben die Aktivitäten im Internet, das für alle Facetten des „rechten Jugendlebens“ – ob Homepages, Web 2.0, Foren, Chats oder selbst erstellte Filme – genutzt wird.

Benno Hafeneger

Unauffällig, höflich, freundlich

Erschrocken stellen manche Lehrerinnen und Lehrer fest, dass es in vielen Fällen Schülerinnen und Schüler sind, die gar nicht in das Klischee passen wollen. Unauffälliges Outfit, höflich, freundlich, dazu gute Noten. Und trotzdem auffällige Sprüche, die Glorifizierung der Wehrmacht oder die Forderung nach Einführung der Todesstrafe. Um dies zu verstehen, ist es notwendig, einen genaueren Blick auf die rechtsextremistische Szene und ihre Erlebniswelten zu werfen.

Was hat sich im Auftreten von Rechtsextremisten geändert? Der Versuch, „gesellschaftsfähig“ zu werden und demokratische Organisationen und Strukturen zu durchdringen hat zu einem deutlichen Wandel geführt. Die modernen Erscheinungsformen, weg von Glatze und Bomberjacke, hin zu am Mainstream orientierten Modemarken und Styles, die nicht mehr auf den ersten Blick als rechtsextrem zu erkennen sind, gehen einher mit einer inzwischen weit ausdifferenzierten rechtsextremistischen Erlebniswelt. Diese durchdringt inzwischen nahezu alle Facetten des Alltags von Jugendlichen. Rechtsextremist zu sein ist heute nicht mehr nur die Zugehörigkeit zu einer entsprechenden Gruppierung oder der regelmäßige Besuch von einschlägigen Veranstaltungen. Auch für den privaten, scheinbar unpolitischen Raum, gibt es Angebote.

Tauglich für den Mainstream

Der Erstkontakt findet nach wie vor oft über den Freundeskreis statt, Mitschüler oder andere Bekannte, die schon länger aktiv sind. Diese faszinieren durch eine mehr oder weniger offen zur Schau gestellte Rebellion gegen die bestehenden Normen und das provokante Antasten von Tabus. Oder es sind die einfachen Lösungen für die komplexen Probleme einer globalisierten Welt. Wichtiges Hilfsmittel hierzu ist die Musik mit Bands, die vor allem durch extrem gewaltverherrlichende Texte und den gezielten Tabubruch auffallen. Bekanntestes Beispiel ist die Band Landser, die inzwischen wegen ihrer Musik als kriminelle Vereinigung verboten ist. Hier sind allein die Titel der Lieder wie „Schlagt sie tot“ oder „Kanake verrecke“ Anreiz genug und sie gehören inzwischen in vielen Schulklassen zum verfügbaren Repertoire.

Dieser verbreitete Konsum hat mehrere Folgen. Zum einen werden Parolen wie die oben genannten zur Normalität. Das Abschreckende einer solchen Gewaltaffinität geht mit der Alltäglichkeit verloren. Schließlich werden auch durch die Texte Versatzstücke rechtsextremer Ideologie wie Antisemitismus oder Ausländerfeindlichkeit in die Köpfe der Jugendlichen transportiert. Wenn man auch nicht immer selbst ein solches Gedankengut teilt, so wird die Toleranz gegenüber menschenverachtenden Positionen gefördert. Rechtsextreme Versatzstücke werden tauglich für den Mainstream.

Aber rechtsextreme Musik ist mehr als Landser. Vor allem in den letzten Jahren haben sich neben Balladensängern und dem seit Beginn der 80er Jahre existierenden Rechtsrock auch Bands in anderen Genres etabliert. So gibt es inzwischen im Hardcore-, Gothic- und Black Metal-Bereich eine ganze Reihe von Bands, die sich eindeutig in die extreme Rechte eingruppieren, vereinzelt sogar im Hip Hop. Die Texte reichen dabei von eindeutig rechtsextrem bis zu eher versteckten Botschaften, die beinahe jeden Geschmack bedienen können. In Zeiten von mp3, youtube und diversen Musiktauschbörsen im Internet ist die Verfügbarkeit der Musik stets gewährleistet. Auch Indizierungen oder Verbote können die Verbreitung nicht unterbinden. Der Tausch läuft von Person zu Person oder über Internetportale auf ausländischen Servern weiter.

Über 1.700 rechtsextreme Internetseiten

Das Internet mit seinen rechtlichen Grauzonen hat noch eine andere wichtige Funktion für die rechtsextreme Szene. Es ist als wichtigstes Informations- und Kommunikationsmedium der Jugendlichen von besonderem Interesse. Was für die Musik gilt, gilt inzwischen auch für das Internet: Jeder hat damit Kontakt. So kann potenziell jeder erreicht werden und das versucht die Szene zu nutzen: Inzwischen gibt es allein in der Bundesrepublik über 1.700 rechtsextreme Internetseiten. Es ist eine Parallelwelt entstanden mit Informationsbörsen, Diskussionsforen, den Seiten von Parteien und Organisationen wie den Kameradschaften, Kampagnenseiten zur Mobilisierung für Aktionen und Demonstrationen bis hin zu Single- und Kontaktbörsen.

In neuster Zeit wird auch für die extreme Rechte das sogenannte Web 2.0 immer wichtiger. In Sozialen Netzwerken wie facebook sind inzwischen viele Gruppierungen vertreten. Dort ist die Reichweite der Angebote noch höher. Durch die enge Vernetzung über Freundeslisten und die Möglichkeit, Bilder und Videos zu posten, können Personenkreise erreicht werden, die im übrigen Netz wohl unerreicht bleiben würden. Die einschlägigen Einträge im Web 2.0 sind mittlerweile auf über 6.000 gestiegen. Durch die Internationalität des Internets bietet sich zudem die Möglichkeit, Beschränkungen des deutschen Strafrechtes, zum Beispiel hinsichtlich der Verherrlichung des Nationalsozialismus, zu umgehen. Wie auch bei der Musik scheinen Regeln und Gesetze aufgehoben: Man kann sich darüber hinwegsetzen, ohne Konsequenzen fürchten zu müssen.

Auch in der realen Welt gibt es Bestrebungen, bestehende Beschränkungen auszuhöhlen. So haben sich Symboliken und Codes, die in der Szene verwendet werden, in den letzten Jahren gewandelt. Um verbotene Parolen wie die Grußformel „Heil Hitler“ ungestraft benutzen zu können, werden Zahlencodes benutzt. In diesem Fall wird der Gruß durch die 88 symbolisiert. Die Achten stehen dabei jeweils für den 8. Buchstaben des Alphabets. Dass die Abkürzung HH den
Hitler-Gruß symbolisiert, ist Allgemeingut in der Szene. Andere Codes wie die 18 für A und H, die Initialen von Adolf Hitler, oder die 28 als Zeichen für das verbotene Musiknetzwerk Blood and Honour finden ebenfalls Verwendung.

Insgesamt geht der Trend weg von offen erkennbaren, hin zu den meist nur Szenekundigen bekannten Symbolen, die aber oftmals einen eindeutigeren Bezug zum Nationalsozialismus haben. Auch hier gilt das Signal: „Eure Gesetze gelten für uns nicht oder wir können sie umgehen.“

Subkulturelle und linke Zeichen

Alles, was das gewünschte Bild von Protest und Rebellion unterstützt, wird angenommen. Dazu gehören subkulturelle Elemente wie Graffiti oder Themen, die ein Ausdruck jugendlichen Protests sein könnten. Dies sind beispielsweise der Umweltschutz – in der Szene als „Heimatschutz“ bezeichnet – oder die Globalisierung – jedoch nicht mit dem Willen, eine gerechtere Weltordnung zu etablieren, sondern mit dem Ziel der Abschottung und der alleinigen Orientierung an „deutschen Interessen“. Werden diese Themen eher mit der politischen Linken verbunden, wird von rechts außen versucht, deren Gestus und Handeln zu kopieren, vor allem das der „Autonomen“ der 90er Jahre. Deutlichster Ausdruck davon sind die sogenannten „Autonomen Nationalisten“, eine äußerlich fast perfekte Kopie der autonomen Szene und deren Auftreten  bei Demonstrationen als „Schwarzer Block“. Diese Kopie beinhaltet nicht nur das Outfit, sondern auch Symbole oder Parolen. Inhalte, die mit diesen Erscheinungsformen ursprünglich transportiert werden sollten, wie Unabhängigkeit oder Hierarchiefreiheit werden naturgemäß nicht übernommen.

Auch Autonome Nationalisten wünschen sich einen „Führer“. Besonders wichtig ist ihnen bei der Kopie linker Erscheinungsformen der – auch früher schon so genannte – „Kampf um die Straße“: das Prägen des Stadtbildes, das Schaffen einer Meinungshegemonie. Hier kommen die Graffitis ebenso ins Spiel wie die zahlreichen Aufkleber, Sprühereien, Plakate und schließlich die Akteure der Szene selbst.

Der „Kampf um die Straße“

Verhältnismäßig neu ist das militante Auftreten bei Demonstrationen, und zwar wieder in Verbindung mit dem „Schwarzen Block“. Hier wird getestet, wie weit sich die Selbstsicht, die gefühlte Stärke und Überlegenheit an der Realität messen lassen können. Man sucht inzwischen offen die Auseinandersetzung mit Polizei und Gegendemonstranten, um Selbstbestätigung zu erhalten. Fehlt der Widerspruch und werden dort nicht klare Grenzen aufgezeigt, feiert man dies als Erfolg. Werden beispielsweise auf einer Demonstration verbotene Parolen gerufen, Auflagen nicht beachtet und Drohungen oder tätliche Übergriffe auf Gegner durchgeführt und wird dies nicht geahndet, wird dies das Gefühl der eigenen Überlegenheit gegenüber dem „System“ bestärken. Eine weitere Eskalation rechtsextremen Auftretens und schlussendlich auch der daraus folgenden Gewalt sind zu befürchten.

Ein konsequentes und frühzeitiges Intervenieren aller Beteiligten kann dagegen oft Schlimmeres verhindern und die Szene unattraktiver machen. Die aufgezeigte Entwicklung macht es schwieriger, rechtsextreme Tendenzen zu erkennen und mit den von den beschriebenen Erlebniswelten geprägten Jugendlichen und ihrem Umfeld umzugehen. Doch niemand muss dies allein meistern. Hilfe gibt es beispielsweise beim Beratungsnetzwerk Hessen (HLZ S. 16), das fachkundige  Beratung, zugeschnitten auf den jeweiligen Bedarf, anbietet.

Helge von Horn
Helge von Horn ist freier Mitarbeiter beim Beratungsnetzwerk Hessen und bietet Fortbildungsveranstaltungen zu den Themen „Rechtsextremismus erkennen“, „Strategien und Entwicklungen der extremen Rechten“ und „Umgang mit Rechtsextremismus in der Schule“ an, unter anderem auch beim GEW-Fortbildungswerk lea (HLZ S. 18).

Den Rechtsextremisten entgegentreten

In seiner Rede zum Holocaust-Gedenktag am 27. Januar lobte Bundestagspräsident Norbert Lammert im Bundestag das Engagement der Bürgerinnen und Bürger, „die den Rechtsextremen, die durch ihre Städte marschieren wollen, immer wieder entgegentreten und zeigen: Wir dulden eure Diffamierungen, euren Hass nicht, schon gar nicht eure Gewalt“. Lammert lobte die „Menschen, die Zivilcourage beweisen, die nicht wegsehen, (…) Menschen, die ein Beispiel geben und die Mut machen“. Zu diesen Menschen gehören auch die Fraktionsvorsitzenden der LINKEN im hessischen Landtag Janine Wissler und Willy van Ooyen, die sich am 13. Februar 2010 mit mehr als zehntausend Menschen einem Marsch von 5.000 Rechtsextremisten in Dresden entgegenstellten, die den Jahrestag der Bombardierung Dresdens im Zweiten Weltkrieg für ihre Propaganda nutzen wollten. Jetzt, zwei Jahre später, hob der hessische Landtag Anfang Februar 2012 auf Antrag der Staatsanwaltschaft, die Wissler und van Ooyen als „Rädelsführer“ verfolgt, mit den Stimmen von CDU und FDP die Immunität der beiden Abgeordneten auf.

Die wenigen Hinweise machen deutlich, dass der Rechtsextremismus „etwas mit Männlichkeit“ zu tun hat und vor allem ein männliches Phänomen ist. Dabei gibt es Klärungsbedarf vor allem in drei Richtungen:

Erstens sind unter anderem folgende empirische Fragen zu klären: Wie sehen die Motive und Wege des Einstiegs, die Prozesse der Verfestigung, die biografischen Entwicklungen und Einbindungen in die Szene aus, die zu einer rechten Männlichkeit führen? Männliche Jugendliche werden in die Szene hinein und dann in der Szene sozialisiert beziehungsweise vergemeinschaftet.

Zweitens sind analytische Fragen zu beantworten: Welche Männlichkeit(en) bzw.  Männlichkeitsbilder und welche „männlichen Praxen“ werden von der rechtsextremen Szene angeboten und machen sie für Teile aus der jungen männlichen Generation dauerhaft oder vorübergehend interessant und „attraktiv“?

Drittens sind Fragen nach dem pädagogischen Umgang mit männlichen Jugendlichen in der Szene und in deren Umfeld zu beantworten: Wie und mit welchen Angeboten sind solche Jugendlichen zu erreichen?

Ein spezifisches Bild bzw. eine Konstruktion von Männlichkeit gehört konstitutiv zum Rechtsextremismus; das gilt für alle Gruppen und Phänomene, alle jugendlich-männlichen Milieus, für das Weltbild und die Praktiken der Szene. Diesem Bild lassen sich zehn Attribute zuordnen:

1. Es sind maskuline und dominierende Macht-, Überlegenheits- und Männlichkeitsansprüche, mit denen versucht wird, lebensweltliche Erfahrungen zu verarbeiten und männliche Identität herzustellen.

2. Es ist eine trainierte, kämpferisch-soldatische und stark gewaltaffine Männlichkeit, die als „soldatische“ und „militarisierte“ Männlichkeit mit historischen Traditionen insbesondere aus der NS-Zeit und der Wehrmacht verbunden wird. Kreiert wird der „deutsche Junge“ und „deutsche Mann“, der Macht, Stärke und Selbstbehauptung demonstrieren soll.

3. Es ist die Abgrenzung und Abwertung, die hasserfüllte Gefühlswelt gegenüber Anderen, Fremden (fremden Männern) und Fremdheit. Die Konstruktion von Feindbildern richtet sich immer auch gegen andere Männlichkeiten; es ist ein „Kampf um Männlichkeit(en)“ und um die Macht der weißen (arischen, deutschen) Männer. Es ist eine Ideologie des männlichen Körpers und des „deutschen“ Mannes, der für die „nationale Sache“ kämpft, die Familie beschützt und bereit ist, sich für Familie, Volk und Vaterland zu opfern.

4. Es ist ein Mann, der deutsch-nationalistisch, völkisch und rassistisch denkt, der Geschlechterhierarchien (eine dichotome Ordnung) herstellt und für den eine soldatische Körperlichkeit und zugehörige Körperpraxen einen hohen Wert besitzen. Mit Begriffen wie „natürliche“, „deutsche“, „wirkliche“, „richtige“ und „wahre“ Männlichkeit und entsprechender Weiblichkeit werden eindeutige und klare Geschlechter- und Männer-/Frauenverhältnisse in der gedachten Volksgemeinschaft konstruiert.

5. Es ist ein elitäres Denken und es sind vielfältige Feindbildkonstruktionen mit Abwertungen von sozialen Gruppen; das sind vor allem fremdenfeindliche, rassistische, homophobe, sexistische, antisemitische und islamfeindliche Orientierungen, die für die eigene männliche Identität von zentraler Bedeutung sind.

6. Es ist die Inszenierung als verschworene Kameradschaft und Rebellion, zu der auch Provokationen, Militanz, Gewaltbereitschaft und -anwendung gehören. Die eindeutige Körpersprache zeigt den Körper als Medium, der immer wieder martialisch auftritt, Gewalt androht oder mit Gewalt handelt. Der Körper ist ein demonstratives Instrument des Kampfes und unterliegt einem „Gewaltcurriculum“; er wird eingesetzt um sich wahrzunehmen, auszudrücken und durchzusetzen. Gleichzeitig wird er verachtet, indem er Gefährdungen und Risiken ausgesetzt wird.

7. Es ist ein Männlichkeitsbild, das „alt“ ist und sich „modernisiert“. Es pendelt zwischen „rechtem Schläger“ mit typischer Kleidung (Springerstiefeln und Bomberjacke) und sich äußerlich „jugendlich-hipp“ und subversiv-rebellisch gebendem jungen Mann; und das sich oftmals in seinem Outfit und Gestus kaum noch von einem erklärten Gegner unterscheidet. Die „moderne“ Männlichkeit geht vor allem von subkulturellen, militanten und gewaltbereiten Gruppen (Kameradschaften, Autonomen Nationalisten) aus. Deutlich wird das u. a. in der äußerlich unbefangenen Aneignung von linksautonomer Symbolik und Ästhetik (Kleidung, Sprache, Musik), im Aktionismus (flash mobs) sowie in ideologischen
Facetten (Antikapitalismus und -amerikanismus, Straße als Kampfplatz). Eine solche Militanz und Gewaltbereitschaft in der hedonistischen Verbindung mit Spaß und Erleben sorgt für Spannungen im Lager, vor allem mit dem traditionellen Teil und dem Typus des kleinbürgerlich-spießigen NPDFunktionärs.

8. Es ist der rechtsextreme Alltag und seine Kultur mit Musik (Rechts-/Identitätsrock) und Alkohol; es sind die Aufmärsche, öffentlichen Inszenierungen, gewalthaltigen oder auch paramilitärischen Aktionen, dann die vielfältigen Rituale (Gestik, Auftreten, Gang, Besetzung von Räumen etc.), die zur ständigen Vergewisserung der (völkischen) Zugehörigkeit gehören.

9. Es sind die Verachtung und der Hass auf Intellektualität und Nachdenklichkeit, die mit der Betonung von körperlicher Männlichkeit verbunden sind. Dabei erhalten die physische Stärke, der körperliche Kampf und die körperliche Gewalt in Selbstinszenierungen und Auseinandersetzungen ideologische Bedeutungen.

10. Das Internet, Web 2.0 und die Sozialen Netzwerke (u. a. Facebook-Auftritte) werden von der extremen Rechten zur Präsentation und Kommunikation, Propaganda und Mobilisierung rege genutzt. Mit ihren Aktivitäten in den Sozialen Netzwerken werden deren offenen und subtilen Strategien deutlich, mit denen versucht wird, jugendliche Nutzer anzusprechen und anzuwerben. Zu finden sind unterschiedliche Männlichkeitsbilder und vor allem Männer aus der Szene vertreten bei ihren virtuellen Auftritten einen offenen und aggressiv-kämpferischen Rechtsextremismus, eine Ideologie der Stärke und Härte. Aber die Facetten sind breit: Sie reichen vom offenen Rassismus und völkischer Ideologie
über brave (Spieß-)Bürgerlichkeit und ansprechbare Anti-Politiker „gegen die da oben“ bis hin zu „Spaß, Widerstand und Rebellentum“; zu letzteren gehören Metaphern wie „autonom und militant“ und jugendkulturelle Anleihen mit Begriffspaaren wie „frisch und jung“, „hip und cool“.

Vergemeinschaftung in der Szene

Der Demonstration von harter und kämpferischer Männlichkeit steht eine andere Seite von männlichen Jugendlichen und jungen Männern in der Szene gegenüber: Dies sind deren erlebte Marginalisierungen und problematische soziale Hintergründe (niedrige Bildung, familiäre Brüche, ökonomische  Problemlagen), die vielfach mit prekären Lebenssituationen verbunden sind. Gleichzeitig ist der rechtsextreme Alltag mit seinen Treffen, homosozialem bzw. männerbündischem Gemeinschafts(er)leben und Kameradschaftsabenden, dem Beschwören von Gesinnungsgemeinschaft bei Aktionismus, Trinkgelagen, Feiern, Partys, Schulungen, beim Grillen, Gröhlen und Marschieren immer auch dumpf und eintönig.

Die rechtsextreme Wirklichkeit ist geprägt von Langeweile, Druck und Kontrolle, Mobbing und Gewalt untereinander. Die Reden von Freundschaft und Kameradschaft, Zusammenhalt und Gemeinschaft – die als Mythen einer verschworenen Gemeinschaft und Elite beschworen werden – sind die eine Seite; die andere Seite ist, dass das rechtsextreme Jungmännerleben verbunden ist mit autoritären Hierarchien und Unterordnung nach dem Dominanz- und Führerprinzip,

• Ideologiefragmenten, von denen nicht abgewichen werden darf,
• Gewalt nach außen und innen und auch mit sexueller Gewalt innerhalb der Szene,
• Kontrolle – auch des privaten Lebens,
• einer Kommunikation und Sprüchekultur, die ein oberflächliches Leben charakterisiert,
• Demütigungen und Misshandlungen, Exzessen mit einer körperlichen und psychischen Strafpraxis, z. B. bei „abweichendem“ Verhalten, Ausstieg und „Verrat“.

Pädagogische Herausforderung

Die skizzierten Männlichkeitsbilder und -praxen prägen Jugendliche und junge Männer in der rechtsextremen Szene. Sie haben in der adoleszenten Entwicklungszeit eine politischmännliche sozialisatorische Bedeutung, und sie sind immer auch – wenn Entwicklungen noch offen sind - mit Brüchen in den rechten Vergemeinschaftungserfahrungen verbunden. Die Bilder und Wirklichkeiten der Szene müssen in der pädagogischen Arbeit aufgenommen werden, wenn man Jugendliche erreichen will. Das gilt neben ideologischen gerade auch für körperliche Inszenierungen im Prozess der Herausbildung von männlicher Identität.

Die rechtsextreme Szene bewegt sich zwischen gesellschaftlicher und subjektiv erlebter Marginalisierung und maskulinen Hegemonialansprüchen. Sie bietet männlichen Jugendlichen ein Feld für die Bearbeitung ihrer Adoleszenz und Identitätsentwicklung, ihrer Brüche und Krisen; und sie erreicht mit ihren Angeboten vor allem männliche Jugendliche mit kumulativen Erfahrungen sozialer Marginalisierung.

Damit ist angedeutet, dass es in der Arbeit mit Jugendlichen in der Szene zu den pädagogischen Herausforderungen gehört, ihnen auch Wege hin zu anderen – kreativen, selbstbestimmten, reflexiven – Männlichkeitsentwürfen und -praxen aufzuzeigen und diese erfahrbar zu machen.

Prof. Dr. Benno Hafeneger

Die Verbesserung von Schulkultur und Schulklima gelten als wirksame Strategie gegen Rechtsextremismus. Demokratische Schulentwicklung als Konzept gegen Rechtsextremismus und Rassismus setzt nicht nur auf die Entwicklung einer Kultur des Respekts und der Anerkennung, sondern auch auf die Erweiterung von Partizipationsmöglichkeiten und die Ermöglichung von Selbstwirksamkeitserfahrungen. Diese Programmatik erscheint plausibel und wird teilweise auch durch empirische Befunde gestützt. Meine Fallstudie verdeutlicht jedoch, dass sowohl das Konzept als auch der Umsetzungsprozess demokratischer Schulentwicklung in einer Schule mit rechtsextremen Tendenzen in der Schülerschaft Schieflagen mit sich bringen können. Die Ergebnisse verweisen auf Leerstellen, die einer theoretisch-konzeptionellen Schärfung bedürfen, um den Ansatz im Sinne einer integrierten Handlungsstrategie gegen Rechtsextremismus weiter ausarbeiten zu können.

Konkreten Handlungsbedarf nicht vernachlässigen

Die Leerstellen auf der Ebene des Konzeptes beziehen sich vor allem auf die ungenaue Begriffsverwendung und das ungeklärte Verhältnis von Rechtsextremismus und Demokratie sowie auf die mangelnde Reflexion institutioneller Grenzen und Widersprüche. Wenn Schulen den Schwerpunkt auf Partizipation und Mitbestimmung als demokratische Beteiligungsformen legen und damit die Potenziale politischer Bildung und die Idee von Schule als Erfahrungsraum und Lernfeld für Demokratie betonen, vernachlässigen sie u. U. die Auseinandersetzung mit demokratischen Werten und Spannungsfeldern demokratischer Prinzipien. Zudem kann dieser Ansatz Gefahr laufen, restriktive strukturelle Beharrlichkeiten zu unterschätzen und institutionelle Widersprüche und Grenzen der schulischen Handlungsmöglichkeiten nicht adäquat zu reflektieren.

Auch positive Umsetzungserfahrungen demokratiebezogener Schulentwicklung, z. B. im Kontext des BLK-Programmes „Demokratie lernen und leben“, lassen teilweise eine explizite Auseinandersetzung mit rechtsextremen Tendenzen vermissen. Als Handlungsstrategie mit der expliziten Zielsetzung, eine Antwort auf Rechtsextremismus in der Schule zu finden, bedarf der Ansatz demokratischer Schulentwicklung jedoch einer Explizierung und Spezifizierung dieser Zielrichtung.
Die Forschungsergebnisse zeigen, wie der konkrete Handlungsbedarf im Umgang mit rechtsextremen Tendenzen in der Schule durch den breiten Fokus der Demokratie- und Qualitätsentwicklung aus dem Blickfeld geraten kann.

Dies lässt vermuten, dass der umgekehrte Weg, ausgehend von einer problemzentrierten und expliziten Bearbeitung rechtsextremer Ausdrucksformen im Schulalltag die Blickrichtung auf strukturelle und schulkulturelle Aspekte auszuweiten, der Bearbeitung des Ausgangsproblems adäquater Rechnung tragen würde. Analog zur politischen Kultur, die „nur längerfristig und behutsam verändert werden“ (1) kann, ist auch die Veränderung der Schulkultur durch ein kleinschrittiges Vorgehen und das Anknüpfen an vorhandene Strukturen und Problemlagen aussichtsreicher als die schnelle Veränderung des großen Ganzen.

Umgang mit der Einwanderungsgesellschaft

Dies würde bedeuten, die Entwicklung gezielter Handlungsstrategien stärker an den konkreten Herausforderungen des Schulalltags im Hinblick auf den Umgang mit rechtsextremen Tendenzen zu orientieren. Ausgehend von der Relevanz der Unterrichtsentwicklung, die in der Fallstudie aufgezeigt werden konnte, würde es sich anbieten, nicht nur im Zusammenhang mit projektbezogenem Lernen, sondern auch im Fachunterricht verstärkt nach konkreten Ansatzpunkten zur inhaltlichen Beschäftigung mit Rechtsextremismus und angrenzenden Themenbereichen zu suchen.

Darüber hinaus ist zu bedenken, dass Veränderungen auf der Ebene der Mitbestimmungsstrukturen nicht ausreichend sind für eine adäquate Bearbeitung des Rechtsextremismusproblems. Schulkulturelle Veränderungen sind zwar als wichtige Voraussetzung für ein respektvolles Miteinander und die Ermöglichung von Anerkennungs- und Selbstwirksamkeitserfahrungen anzusehen, sollten aber im Sinne einer integrierten Handlungsstrategie mit einer inhaltlichen Auseinandersetzung einhergehen. Eine konsequente Form der Rechtsextremismusprävention erfordert deshalb auch einen offensiven Umgang mit Fragen und Themen der Einwanderungsgesellschaft wie Rassismus, Nationalismus, Antisemitismus, Ausgrenzung, Migration, Flucht und Asyl, Diskriminierung und soziale Benachteiligung.

Die Entwicklung einer integrierten Handlungsstrategie sollte deshalb auch die nähere Bestimmung der inhaltlichen Eckpunkte eines menschenrechtlich-demokratisch orientierten Gegenentwurfes zu rechtsextremen Denkwelten umfassen. Die Frage nach der Gestaltung des Zusammenlebens in der Einwanderungsgesellschaft eignet sich besonders, um Unterscheidungsmerkmale zwischen einem menschenrechtlich-demokratischen und einem rechtsextremen Gesellschaftsmodell herauszuarbeiten. Der gesetzlichen Verankerung von Grundrechten und universellen Menschenrechten sowie der prinzipiellen Verhandelbarkeit gesellschaftlicher Regeln steht das rechtsextreme Modell der Volksgemeinschaft gegenüber, das nicht nur hierarchisch und autoritär strukturiert ist, sondern auch bestimmte Bevölkerungsgruppen ausschließt.

Demokratie nicht als abstraktes Ideal

Es ist deshalb gerade im Kontext der Rechtsextremismusprävention unerlässlich, auch mit den Spannungsfeldern und Dilemmata demokratischer Systeme offensiv umzugehen. Dies bedeutet im Hinblick auf die Verfassung und politische Realität der Bundesrepublik auch existierende Regelungen und Ausschlussmechanismen der Asyl- und Einwanderungspolitik, die im Widerspruch zur festgeschriebenen menschenrechtlich-demokratischen Orientierung stehen, zu reflektieren. Demokratie lernen als übergeordneter Bezugspunkt der Rechtsextremismusprävention kann nur dann seine Potenziale entfalten, wenn Demokratie nicht als abstraktes Ideal verklärt, sondern als komplexes und widersprüchliches Konzept begriffen wird, dessen konkrete Gestaltung permanent neu verhandelt und weiterentwickelt werden muss.

Beratung, Ausbildung und Selbstreflexion

Schulen, die das Thema offensiv aufgreifen wollen, können von der Beratung durch Expertinnen und Experten profitieren, die sowohl über die inhaltliche Expertise zu regionalen Ausprägungen des Rechtsextremismusproblems im schulischen Umfeld als auch über methodisches Wissen zur Begleitung und Moderation von Schulentwicklungsprozessen verfügen. Auch Kooperationen mit Einrichtungen der Jugendsozialarbeit, eine verbesserte Vernetzung im Stadtteil und eine Verzahnung der Aktivitäten sind gewinnbringend für die Rechtsextremismusprävention. Dabei dürfen die Perspektiven und Belastungen  von Lehrerinnen und Lehrern innerhalb der widrigen strukturellen Rahmenbedingungen nicht ausgeblendet werden. Um die Umsetzung eines Konzeptes im Sinne der Entwicklung einer integrierten Gesamtstrategie gezielt abstimmen zu können, ist eine enge Zusammenarbeit und die gemeinsame Erarbeitung der Vorgehensweise durch Beraterinnen, Berater und Lehrkräfte unumgänglich.

Dabei ist jedoch immer auch der gesellschaftliche Kontext der Institution Schule als Gelegenheitsstruktur für die Entwicklung von Gegenstrategien zu Rechtsextremismus zu berücksichtigen. Modellhafte Projekte und curriculare Veränderungen allein können keine umfassende Neuorientierung von Schule im Sinne der Gestaltung einer demokratischen Einwanderungsgesellschaft erzielen. Hierfür ist nicht nur die Veränderung des Selbstverständnisses von Schule nötig, sondern auch „eine Bildungspolitik, die anerkennt, dass die Bundesrepublik offensiv als eine den Menschenrechten verpflichtete demokratische Einwanderungsgesellschaft zu gestalten ist“ (2).

Zudem gilt es, die inhaltliche Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus und angrenzenden Themen in der Ausund Weiterbildung zu institutionalisieren. Dies würde bedeuten, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass sich Lehrerinnen und Lehrer mit den Themenfeldern Migration, Rassismus, Antisemitismus, Diskriminierung und Menschenrechte theoretisch fundiert auseinandersetzen und auch in der methodischen Bearbeitung qualifizieren können. Dies umfasst auch die Anforderung, eigene Überzeugungen und Haltungen z. B. zur Einwanderung zu überdenken und den Umgang mit verschiedenen Formen von Diskriminierung im Schulalltag (selbst-)kritisch zu reflektieren.

Gabi Elverich

Dr. Gabi Elverich (Jg. 1972) war nach ihrem Lehramtsstudium wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hildesheim und beim Deutschen Jugendinstitut und hat an der Georg-August-Universität Göttingen promoviert. Sie ist Mitglied im Forschungsnetzwerk Frauen und Rechtsextremismus und arbeitet als Lehrerin an der Fritz-Karsen-Gemeinschaftsschule in Berlin-Neukölln sowie in der außerschulischen Bildung im Bereich der Rechtsextremismusprävention.

Quellen
(1) Heinz Lynen von Berg und Roland Roth (Hg.): Maßnahmen und Programme gegen Rechtsextremismus wissenschaftlich begleitet. Aufgaben, Konzepte und Erfahrungen. Opladen: Leske + Budrich 2003, S.15
(2) Ulrike Hormel, Albert Scherr: Perspektiven schulischer und außerschulischer
Bildungsarbeit gegen Rechtsextremismus. In: Stephan Braun und Daniel Hörsch (Hg.): Rechte Netzwerke – eine Gefahr. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004, S.199 

Ideenwettbewerb gegen Rechts

Das Bundesministerium der Justiz hat einen Schülerwettbewerb ins Leben gerufen, der Ideen gegen Rechtsextremismus fördern und auszeichnen will. Was können Schülerinnen und Schüler in ihrem Freundeskreis, an der Schule oder in ihrer Stadt gegen Fremdenfeindlichkeit, Intoleranz und Diskriminierung unternehmen? Welche Möglichkeiten gibt es im Internet, sich gegen Rechtsextremismus stark zu machen? Mitmachen können alle Jugendlichen zwischen 14 und 20 Jahren – entweder einzeln oder als Gruppe oder Schulklasse. Der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt: Als Wettbewerbsbeitrag kann ein Video oder eine Webseite gestaltet, eine Fotoreportage oder eine künstlerisch-kreative Arbeit erstellt oder ein interessanter Text geschrieben werden.
• weitere Infos unter: www.gerechte-sache.de

Die Projekttage werden von Jugendlichen für Jugendliche durchgeführt – ehrenamtlich. Mit viel Authentizität bringen sie frischen Wind in die Schulen und schaffen eine vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre auf Augenhöhe. Dass junge Menschen, die teilweise nur wenig älter sind als sie selbst, die Projekttage gestalten, ist für die meisten Schülerinnen und Schüler neu. Dies ermöglicht es ihnen, frei von Bewertungsdruck persönliche Meinungen äußern zu können. Die ehrenamtlich engagierten Jugendlichen und jungen Erwachsenen werden in einer intensiven, mehrtägigen Ausbildung zu Teamern und Teamerinnen qualifiziert, um die Projekttage selbstständig im Zweierteam durchführen zu können. Während der Ausbildung setzen sie sich mit den Inhalten der Projekttage auseinander, üben sich in Didaktik und Rhetorik und lernen Bildungsprozesse zu gestalten.

Im NDC gestalten die Teamerinnen und Teamer die Projekttage inhaltlich und ethodisch mit. Die Konzepte werden beteiligungsorientiert erarbeitet und einmal jährlich angepasst, um die fortlaufende Aktualität zu gewährleisten. Dies geschieht auf Grundlage der Selbstevaluation, die die Teamerinnen und Teamer nach jedem Projekttag durchführen. Die Anmerkungen und Wünsche fließen so direkt in die Überarbeitung der Projekttage ein. So bleiben die Konzepte immer ganz dicht an der Lebenswirklichkeit und den Bedürfnissen der Jugendlichen in den Schulen und Ausbildungseinrichtungen. Dass die Teamer und Teamerinnen ihre Ideen nicht nur einbringen, sondern sich gleichzeitig auch um deren Umsetzung kümmern, sichert eine hohe Motivation und Identifikation mit der Arbeit des NDC.

Ausgehend von einem kleinen Kreis junger Menschen, die zunächst in Sachsen vor über zehn Jahren die ersten Projekttage für Schulen entwickelten, ist das Netzwerk inzwischen gewachsen. Heute engagieren wir uns in elf Bundesländern, in Frankreich und Belgien. Jährlich erreichen wir eine Vielzahl an Schülern, bilden regelmäßig Jugendliche für die ehrenamtliche Durchführung der Projekttage aus und bieten auch Lehrerinnen und Lehrern Fortbildungen zur weiteren Bearbeitung der Themen im Unterricht an. Oft hören wir von den Schülerinnen und Schülern, dass sie zum ersten Mal die Möglichkeit hatten, sich in dieser Form über gesellschaftliche Themen mitzuteilen und dass sie dabei auch noch Spaß hatten.

Auch Lehrerinnen und Lehrer waren über die Diskussionsbereitschaft ansonsten eher unauffälliger Schüler überrascht. Dies gibt uns den Antrieb, uns auch weiterhin für Antirassimus und ein demokratisches Miteinander in Schulen und Jugendeinrichtungen einzusetzen.

Seit 1999 haben wir bundesweit

• 2.253 ehrenamtliche Teamerinnen und Teamer in 149 Basis-Teamschulungen ausgebildet,
• 10.928 Projekttage durchgeführt,
• 163.920 Schülerinnen und Schüler erreicht,
• 188 ehrenamtliche Trainerinnen und Trainer ausgebildet und
• 295 Teamtreffen zur Qualitätssicherung durchgeführt.

Bei der Vielfalt aller Bildungsaktivitäten innerhalb des NDC sind verbindliche Absprachen unabdingbar, um eine netzwerkübergreifend hohe Qualität der Arbeit abzusichern. Unsere Arbeit unterliegt daher bundesweit verbindlich vereinbarten Qualitätskriterien, die die Bildungs- und Netzwerkarbeit des NDC regeln. Dazu gehören das Arbeiten mit bundesweit einheitlichen Konzepten (Ziel-Inhalt-Methode-Papier), deren regelmäßige Überarbeitung sowie die bundesweite Evaluation all unserer Bildungsangebote.

In Hessen wird das NDC seit 2005 von der DGB-Jugend organisiert. Seit dem Jahr 2007 beteiligt sich daran zusätzlich der Bund der deutschen katholischen Jugend. Jährlich finden in Hessen im Schnitt 70 Projekttage statt.

Folgende Projekttage sind in Hessen buchbar:

• Projekttag A – Schublade offen! Am Anfang war das Vorurteil (Diskriminierung, Rassismus, Migration und couragiertes Handeln)
• Projekttag B – Alles verändert sich - Du machst den Unterschied! (Chancen, Interessen und Einflussmöglichkeiten in unserer Gesellschaft)
• Projekttag C – Egal geht nicht! (Couragiertes Handeln gegen menschenverachtende Einstellungen und Neonazis)
• Projekttag S – Was Barbie und Superman uns vorgeben  (Geschlechterbilder, Sexismus und couragiertes Handeln)
• Projekttag F – Fortbildung (Projekttag für Multiplikator/ innen in Schule und Jugendarbeit zu rechter Ideologie und praktischer Handlungskompetenz)

Sascha Schmidt, DGB Hessen
Kontakt zur Landesnetzstelle Hessen: Sascha.Schmidt@dgb.de
Tel. 06151-399716, www.netzwerk-courage.de

Dieses Erlebnis kann erheblich zur Stärkung der individuellen  Abwehrhaltung von Jugendlichen gegenüber rechtsextremistischen Rattenfängern beitragen. Darüber kann es auch eine positive Identifikation mit unserer durch ethnische, religiöse und kulturelle Vielfalt geprägten gesellschaftlichen Realität befördern. Nicht zuletzt ist ein solches Erlebnis aber auch ein wichtiges Zeichen gegenüber den Kindern und Jugendlichen, deren Familien (potenzielle) Opfer rechtsextremistischer Aggression sind, dass sie diese Unterstützung von Gleichaltrigen erfahren. Aber diese einmalige Aktion – so wichtig sie auch ist – wird nicht ausreichen, dauerhaft der rechtsextremistischen Gefahr entgegenzuwirken.

Die explizit neofaschistische Szene ist auch in Hessen sehr aktiv: Es gibt Gruppen, Akteure und Aktivitäten u. a. in Kassel, in Orten der Landkreise Vogelsberg, Schwalm-Eder, Wetterau, Main-Kinzig und Gießen, dann im Raum Wetzlar, im Rhein-Main-Gebiet und in Südhessen. Die Entwicklung in diesem Bereich ist seit Jahren von vier Tendenzen gekennzeichnet:

• Es hat sich eine stabile Szene herausgebildet.
• Sie hat sich ideologisch radikalisiert.
• Sie ist zunehmend gewaltbereit und -tätig.
• Es gibt inzwischen dichte Vernetzungs- und Kontaktstrukturen.

Bezüglich der Verfolgung von Straf- und Gewalttaten sind dabei die Sicherheitsbehörden, die offenbar viel zu lange schon auf dem „rechten Auge“ blind gewesen sind, gefordert. Für die Förderung einer demokratischen Kultur und die Ächtung des Neofaschismus sowie die Überwindung von Vorurteilen, Ressentiments und Alltagsrassismus sind es vor allem die politisch Verantwortlichen und die Zivilgesellschaft, die Bürgerinnen und Bürger, die die Initiative übernehmen müssen. Hierbei kommt, worüber bisher viel zu wenig gesprochen wird, dem Bildungs- und Erziehungssystem zunächst und vor allem eine präventive Bedeutung zu.

Politische Bildung, Demokratielernen und Aufklärung sind dabei die leitenden Maximen und Herausforderungen, die mit einer Kultur der Anerkennung in den pädagogischen Einrichtungen zu verbinden sind. Es gilt die Erkenntnis, je mehr positive Anerkennungs-, Zugehörigkeits- und Partizipationserfahrungen Kinder und Jugendliche in Kindertagesstätten, Schulen, Jugendarbeit, Ausbildung und Hochschule machen, desto weniger sind sie anfällig für rechtsextremes und menschenfeindliches Gedankengut. Weiter belegen Projekterfahrungen, welch hohe Bedeutung lokale Netzwerke und Aktionspläne sowie Beratungsangebote für Schulen, Eltern und Kommunen oder auch Ausstiegshilfen für die Bekämpfung rechtsextremer Tendenzen haben.

Als Bildungsgewerkschaft GEW erwarten wir von der Hessischen Landesregierung eine bildungs- und jugendpolitische Offensive, die den Pädagoginnen und Pädagogen in ihrer erzieherisch-bildenden Arbeit wirklich Mut macht, sie nachhaltig unterstützt und eine lebendige demokratische
Kultur favorisiert. Eine Offensive, die Präventionsarbeit in entsprechenden Projekten und in den Bildungseinrichtungen deutlich ausbaut und hierfür auch die finanziellen Mittel bereitstellt.

Jochen Nagel
GEW-Landesvorsitzender, Frankfurt, 23.2.2012

Frankfurt, 26.4.2012, 14.30 bis 17 Uhr
Trude Simonsohn ist eine in der ehemaligen Tschechoslowakei geborene Jüdin. Unter Hitler hat sie von 1942 bis 1945 Einzelhaft, das Ghetto Theresienstadt und das Konzentrationslager Auschwitz überlebt.

Die Seminare werden gemeinsam mit der Hessischen Landeszentrale für politische Bildung durchgeführt. Der Teilnahmebeitrag für Schulklassen beträgt 80 Euro.

Brauner Marsch durch die Institutionen? Rechtsextremismus in Nordhessen

Kassel, 26. April 2012, 10 bis 16 Uhr
Referenten sind der Journalist Carsten Meyer und HLZ-Autor Helge von Horn (S.8). Unter der Bezeichnung „Freie Kräfte Schwalm Eder“ und „Freier Widerstand Kassel“ entwickelten sich in Nordhessen rechtsextreme Strukturen, die in das bundesweite Netzwerk des militanten „Freien Widerstands“ eingebunden sind.

Der Teilnahmebeitrag für GEW-Mitglieder beträgt 10 Euro.

Antimuslimischer Rassismus und Meinungsfreiheit

Frankfurt, 10. Mai 2012, 19 bis 21.30 Uhr
Kritik an antimuslimischer Hetze wird gerne mit dem Hinweis auf Meinungsfreiheit bekämpft. Aber wo verlaufen die Grenzen zwischen legitimer Kritik und Rassismus? Dr. Sabine Schiffer promovierte zum Islambild in den Medien und gründete 2005 das Institut für Medienverantwortung in Erlangen.

Die Teilnahme ist kostenlos.

Anfragen und Anmeldungen zu allen Seminaren:

lea bildungsgesellschaft
Tel. 069-971293-27 oder -28
www.lea-bildung.de
E-Mail: anmeldung@lea-bildung.de

Dies sind nur einige Beispiele für Anfragen, wie sie das beratungsNetzwerk hessen – Mobile Intervention gegen Rechtsextremismus wöchentlich erreichen. Auch in Hessen sind Menschen, Vereine oder Institutionen vielerorts mit rechtsextremistischen, antisemitischen oder fremdenfeindlichen Vorkommnissen konfrontiert. Nicht selten reagieren die Betroffenen hilflos. Um solchen Konflikten angemessen begegnen zu können, bietet das beratungsNetzwerk hessen seit 2007 eine schnelle und fundierte Beratungshilfe vor Ort an. Dem Netzwerk gehört eine Vielzahl staatlicher und nichtstaatlicher Organisationen an, die durch die an der Philipps-Universität Marburg angesiedelte Koordinierungsstelle zusammengehalten werden. Hier werden auch alle eingehenden Anfragen koordiniert. Je nach Art des Anliegens werden Beraterinnen und Berater vermittelt, die anschließend vor Ort in einem individuellen Gespräch Ziele und Bedarfe einer Beratung klären. Geht es beispielsweise um Information oder darum eine Gefährdungslage besser einzuschätzen?

Wollen Lehrkräfte durch Fortbildungen mehr Handlungssicherheit im Umgang mit rechtsaffinen Jugendlichen gewinnen oder will eine Kommune einen Runden Tisch etablieren? All dies können Anliegen einer Beratung sein. Die Beratung ist grundsätzlich kostenlos, anonym und orientiert sich am konkreten Bedarf des jeweiligen Beratungsnehmers oder der jeweiligen Beratungsnehmerin. Die Beraterinnen und Berater im Netzwerk kommen aus unterschiedlichen beruflichen und ehrenamtlichen Kontexten: aus Schule, Verwaltung, Bürgerinitiativen, der Verbandsarbeit, der Kinder- und Jugendhilfe, um einige Bereiche zu nennen. Beratung erfolgt ausschließlich anlassbezogen, wenn sich betroffene Menschen ratsuchend an das Netzwerk wenden.

Das Netzwerk wird nicht selbst aktiv. Daher kann die Zusammenschau der verschiedenen Beratungsfälle und -felder kein abschließendes Bild über rechtsextreme Vorkommnisse in Hessen zeichnen. Vielmehr zeigt sich hier – im Unterschied zu der Statistik zu „politisch motivierter rechter Kriminalität“ der Sicherheitsbehörden – eine weitere Perspektive auf das Phänomen, nämlich wann und warum Menschen auf rechte und fremdenfeindliche Vorkommnisse aufmerksam werden und diesen Tendenzen etwas entgegensetzen wollen. Wenngleich Schulen die häufigsten Beratungsnehmer sind, ist Rechtsextremismus kein Phänomen, das sich auf Jugendliche oder junge Erwachsene beschränkt. Die Übersicht zeigt letztlich nur, dass viele Vorfälle und Konflikte im schulischen Alltag stattfinden oder vor allem hier als Interventionsanlass wahrgenommen werden.

Schule: Nicht nur Glatzen und Springerstiefel 

Das Beratungsfeld Schule ist komplex, denn hier sind verschiedene Personen involviert: Schulleitungen, Lehrkräfte, Schulsozialarbeit, Schülerinnen und Schüler und Eltern. Rechtsextreme Vorkommnisse rufen an Schulen nicht selten bei der Schulleitung oder in den Kollegien eine latente Angst hervor, dass die Thematisierung der Ereignisse zu einem Imageverlust der Schule führen könnte. Dresscodes und Symbole rechtsorientierter Jugendlicher haben sich geändert und dienen nicht selten einem „Versteckspiel“. Aktivisten aus der Szene sind mitunter in ihrer Argumentationsweise geschult und äußern sich im Unterricht weniger provokant. „Autonome Nationalisten“ ähneln in ihrem äußeren Erscheinungsbild linken Jugendlichen. Rechtsextremismus kommt schon längst nicht mehr ausschließlich mit „Glatze und in Springerstiefeln“ daher.

Vielen Pädagoginnen und Pädagogen offenbart sich daher die Gesinnung ihrer Schülerinnen und Schüler nicht in einer Art und Weise, dass sie Handlungsbedarf sehen: „Eine Lehrerin nahm kürzlich an einer Lehrerfortbildung zu modernen Erscheinungsformen des Rechtsextremismus teil. Nachdem die Inhalte nach Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen und dem Schulleiter auf die eigene Schule projiziert wurden, stellte sich nach gemeinsamer Überzeugung auch für die eigenen Schule ein Handlungsbedarf dar.“ Oft sind Schülerinnen und Schüler besser als Lehrkräfte über rechtsextreme Haltungen ihrer Klassenkameraden informiert sind. Die Schülerschaft ist daher mit ihren diesbezüglichen Sorgen ernst zu nehmen.

Beratung an Schulen zielt darauf ab, den verantwortlichen Akteuren neue Handlungsoptionen zu eröffnen, um sie zu einem eigenen und selbstbewussten Umgang mit der Problematik zu ermutigen und zu befähigen. Eine Herausforderung für Schulen und Beratung liegt darin, einen geeigneten Umgang mit rechtsaffinen Jugendlichen zu finden, der einerseits Chancen zur konstruktiven Auseinandersetzung mit dem Geschehen bietet und dabei gleichzeitig dem Schutz der Opfer zentrale Bedeutung zumisst. Daher muss bei Vorfällen die Dynamik zwischen Tätern, Opfern und Zuschauern in den Blick genommen werden. Ziel der Beratung ist es, die Beteiligten zu befähigen, das Geschehen zu begreifen und gemäß dem öffentlichen Auftrag handlungsfähig zu bleiben. Wie die Veränderungen in den Erscheinungsformen des Rechtsextremismus zeigen, sind Information und Sensibilisierung wesentliche Schritte zu mehr Handlungskompetenz. Aber auch die strukturelle und inhaltliche Unterstützung von Schüler-, Eltern- und Lehrerinitiativen gegen Rechtsextremismus kann Teil der Beratung sein.

Auch die Vernetzung mit Akteuren aus der Kommune kann relevant sein, damit Schulen mit den Problemen nicht alleine dastehen und das Engagement sichtbarer wird. Schüler-AGs gegen Rechts oder Projekte wie „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“ sind gute Beispiele, wie Schülerinnen und Schüler nach innen und außen ein positives Zeichen setzen können. Die schulinterne aber auch öffentliche Anerkennung ihres Engagements stärkt die demokratische Schülerschaft.

Beratung in Familien: Ein geschützter Raum

Eltern suchen oftmals Orientierung und Rat, wenn ihre Kinder zu Jugendlichen werden und auf der Suche nach einer „passenden Identität“ sind. Die Kinder grenzen sich ab und begeben sich in unterschiedliche Jugendkulturen, mitunter auch in rechte Cliquen oder rechtsextreme Kreise. Um die Verhaltensänderungen des Kindes, seinen Kleidungsstil, seine Musik, die neue Clique richtig einschätzen zu können, wünschen sich oft auch Eltern Unterstützung. Der geschützte und anonyme Raum einer Einzelberatung ermöglicht es Eltern, Ängste und Konflikte anzusprechen, die aus Scham bislang nicht thematisiert werden konnten.

Was reizt das Kind an der jeweiligen Szene? Die Antwort auf die Frage, kann Aufschlüsse darüber geben, welche Alternativen dem Kind angeboten werden können, um einen Einstieg in die rechte Szene zu verhindern. Häufig geht die rechte Orientierung des Kindes einher mit weiteren Problemen und Belastungen im Umfeld des Jugendlichen oder der Familie. Elternberatung ist daher oftmals psychosoziale Beratung. Was heißt es, „klare Grenzen aufzuzeigen“? Wie kann der „Draht“ zum eigenen Kind gehalten werden, um die Beziehung zu erhalten, einen Ausstieg aus der Szene zu ermöglichen oder damit umzugehen, dass es jegliche Hilfe oder gar den Kontakt ablehnt? Oft hilft Eltern auch das Wissen, dass sie mit ihren Problemen nicht allein sind. Eine Elterngruppe kann helfen, in einem moderierten Rahmen Rat und Unterstützung bei Menschen in einer ähnlichen Situation zu finden.

Beratung in Kommunen: Man kennt sich Im kommunalen Bereich schlagen oft verschiedene Akteure gleichzeitig Alarm: kommunale Institutionen, Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit, Kirchengemeinden oder Bürgerinitiativen. Dies erfordert einen multiprofessionellen Beratungsansatz. Insbesondere die engen Beziehungsgeflechte im ländlichen Raum stellen eine Herausforderung für die Beratung von Kommunen dar: „Man kennt sich“ und somit auch den vermutlichen Rechtsextremisten oder rechtsaffinen Jugendlichen aus der gemeinsamen Schulzeit, über die Eltern, aus dem Verein oder aus anderen persönlichen Bezügen. Daher müssen Beziehungsgeflechte im ländlichen Raum bei Beratungsprozessen berücksichtigt werden. Nur unter diesem Blickwinkel kann es gelingen, dass die Menschen im Gemeinwesen selbst auf Dauer einen belastbaren Umgang mit rechtsextremistischen Vorkommnissen finden.

Weiterhin sind Kenntnisse der regionalen rechtsextremen Szene relevant. Beraterinnen und Berater müssen zunächst das Umfeld im Stadtteil oder der Region kennen, um die Gefahrenlage richtig einzuschätzen und mit der Kommune entsprechende Handlungsstrategien zu entwickeln. Bei Bedarf kann eine umfassende Regional- oder Umfeldanalyse Grundlage für die Bestimmung vorrangiger Handlungsfelder sein wie die Stärkung der Zivilgesellschaft oder der Schutz potenziell Betroffener. Damit Gemeinwesen und Zivilgesellschaft Rechtsextremismus nachhaltig entgegentreten können, bedarf es einer guten Vernetzung. Ein professioneller Blick von außen kann helfen, Potenziale der Vernetzung zu identifizieren und konkrete Hinweise für Kooperationen zu geben. Diese reichen von der Hilfestellung bei der Etablierung eines Runden Tisches über die strukturelle Unterstützung bei der Gründung einer Bürgerinitiative bis zur professionellen Beratung bereits existierender Bündnisse.

Oftmals sind es medienwirksame Ereignisse, die das Phänomen Rechtsextremismus in den Fokus der öffentlichen Diskussion rücken. Die Beratungsarbeit gegen Rechts zeigt hingegen, dass die Anlässe, die Menschen um Rat suchen lassen, zahlreicher und oftmals viel „alltäglicher“ sind als rechtsextreme Erscheinungsformen und Vorfälle, die zu Schlagzeilen werden. Doch auch diese Erscheinungsformen nehmen nicht selten ihren Ausgang in scheinbar kleinen alltagsrassistischen Ereignissen: Schmierereien an öffentlichen Gebäuden, „dumme Sprüche“ auf dem Schulhof oder fremdenfeindliche Parolen bei Sportveranstaltungen. Oftmals ist man sich unsicher, wie ernst das einzuschätzen ist. Diese Unsicherheit abzubauen, im eigenen Handeln sicherer zu werden, den Einzelnen und die Zivilgesellschaft zu stärken, dazu trägt das beratungsNetzwerk hessen bei.

Tina Dürr, beratungsNetzwerk hessen

• beratungsNetzwerk hessen - Mobile Intervention gegen Rechtsextremismus, Wilhelm-Röpke-Str. 6, 35032 Marburg, Tel. 06421-2821110, E-Mail: kontakt@beratungsnetzwerk-hessen.de, Internet: www.beratungsnetzwerk-hessen.de

Extrem demokratisch

Seit 2010 verlangt das Bundesfamilienministerium in seinen Förderprogrammen die Unterschrift unter eine „Demokratieerklärung“. Projektverantwortliche verpflichten sich und alle Kooperationspartner zur „Einhaltung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung“. Im Zweifel sollen sie den Verfassungsschutz  hinzuziehen, um die politische Einstellung aller an einem Projekt Beteiligten zu überprüfen. DGB-Jugend, Bildungs- und Beratungsinitiativen in Hessen und Thüringen haben sich dagegen in der „Plattform Extrem Demokratisch“ zusammengeschlossen.

Die Plattform fordert, die Extremismusklausel abzuschaffen und demokratische Beteiligung nicht weiter zu verhindern. Holger Kindler von der DGB-Jugend: „Demokratie muss täglich gelebt und gelernt werden und lässt sich nicht mit einer Unterschrift beweisen.“ Die Plattform wirbt für mehr  demokratisches Engagement. Der Generalverdacht der Extremismusklause verunsichere Organisationen und Initiativen und verhindere somit demokratische Beteiligung. „Gegen die Ausbreitung von Neonazis sind viele Menschen aktiv, sie brauchen dabei Unterstützung und dürfen keine neuen Steine in den Weg gelegt bekommen, indem sie vorher vom Verfassungsschutz überprüft werden“, sagt Fabian Wagner von der Mobilen Beratung in Thüringen (MOBIT e.V.).

„Völlig absurd“ findet Max Molly, Jugendbildungsreferent bei Arbeit und Leben Hessen, dass antirassistische Bildungs- und Kulturarbeit ihre Demokratietauglichkeit beweisen muss: „Die Extremismusklausel schafft ein Klima des Misstrauens innerhalb dieser Projekte und widerspricht damit allen pädagogischen Ansätzen.“ Die „Plattform Extrem Demokratisch“ selbst bietet Bildungs- und Diskussionsveranstaltungen, Vorträge und Projekttage an, die über die Extremismusklausel und die ihr zugrundeliegende Gleichsetzung von radikalen linken Positionen mit dem Rechtsextremismus aufklären. Motivkarten, die für ein breiteres Demokratieverständnis werben, stehen zum Download bereit: www.extrem-demokratisch.de.

Gewerkschaften, lokale Bündnisse und Jugendorganisationen, die einen Projekttag zum Thema „Total extrem“ zu den Fragen des „Extremismusmodells“ durchführen wollen, wenden sich an Sascha Schmidt vom DGB Hessen (E-Mail: Sascha.Schmidt@dgb.de).

Broschüren zum Download

• Extrem demokratisch: Informationen der DGB-Jugend zur Extremismusklausel und zur Totalitarismustheorie (www.extrem-demokratisch.de)
• Neonazis in sozialen Netzwerken: Broschüre der Antonio-Amadeu-Stiftung (www.netz-gegen-nazis.de > suche: Mimikry)
• Klickt‘s? Geht Nazis nichts ins Netz: anschauliche Broschüre für 12- bis 15-Jährige zu rechtsextremistischen Strategien im Internet (www.klicksafe.de > suche: Klickt‘s)

Engagierte Interessenvertretung wichtiger denn je!

Ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, können einige Ursachen
benannt werden, die zu sich verschlechternden Arbeitsbedingungen an den Hochschulen beitragen: Die Zahl der Studierenden in Hessen hat im Wintersemester 2011/2012 mit etwa 209.000 einen neuen Rekord erreicht. Die Gesamtzahl hat sich gegenüber dem Vorjahr um 6,2 % erhöht, die Zahl  er Erstsemester ist im Jahresvergleich sogar um 11,3 % angestiegen. Im Verlauf der vergangenen zehn Jahre ist die Gesamtzahl der Studierenden um 33,5 % gewachsen. Der größte Ansturm auf die hessischen Hochschulen aufgrund der verkürzten gymnasialen Schulzeit in Hessen steht allerdings erst noch bevor. Da die finanzielle und personelle Ausstattung der Hochschulen mit dieser – an sich erfreulichen – Entwicklung nicht mithält, führt das sich verschlechternde Verhältnis zwischen der Zahl der Lehrenden und der Zahl der Studierenden zu einer zunehmenden Belastung.

Die Umstellung der Studiengänge auf das zweistufige Bachelor-Master-System fordert die Lehrenden besonders, erstens durch den Prozess der Neueinführung der Studiengänge selbst, zweitens durch die Verdichtung des Prüfungsniveaus durch die (unnötig) rigide Ausgestaltung der neuen Studien- und Prüfungsordnungen. Die Umstellung der Hochschul- und Forschungsfinanzierung weg von der Grundfinanzierung und hin zur leistungsbezogenen Finanzierung im Zuge der Durchsetzung der „unternehmerischen Hochschule“ bringt einen steigenden Aufwand jenseits der originären wissenschaftlichen Tätigkeit in Forschung und Lehre mit sich, der zu einem großen Teil von Mittelbaubeschäftigten getragen wird – sei es in Drittmitteleinwerbung, Evaluation oder Berichterstattung.

Die Hochschulen (miss)verstehen das 2007 in Kraft getretene Wissenschaftszeitvertragsgesetz als Freibrief zur hemmungslosen Befristung von wissenschaftlichen Beschäftigten. So ist das quantitative Verhältnis von befristeten zu unbefristeten wissenschaftlichen Beschäftigten immer schlechter geworden – die letzteren stellen inzwischen nur noch eine kleine Minderheit. Aber auch die Beschäftigungsdauer von befristeten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern hat sich immer weiter verkürzt – inzwischen sieht jeder zweite Arbeitsvertrag eine Laufzeit von weniger als einem Jahr vor. (1)

Während die Zahl der Professuren stagniert oder sogar zurückgeht, hat im Bereich des Mittelbaus ein – wenn auch unzureichender –Beschäftigungsaufbau stattgefunden, so dass dieser inzwischen einen ganz erheblichen Teil der Aufgaben in Forschung, Lehre und Wissenschaftsmanagement trägt. Dennoch sind andererseits als Resultat dieser Entwicklung die Chancen auf einen dauerhaften und sozial abgesicherten Verbleib an der Hochschule, sei es durch die Berufung auf eine Professur oder durch eine Dauerstelle, immer geringer geworden.

Personalvertretung an hessischen Hochschulen

Das Hessische Personalvertretungsgesetz (HPVG) sieht vor, dass in den Landeseinrichtungen ein Personalrat zu wählen ist, der die Interessen der Beschäftigten gegenüber der Dienststelle vertritt und dabei auf gesetzlich verankerte Mitbestimmungsrechte zurückgreifen kann. Zudem gibt es durch die Hauptpersonalräte auch auf der Ebene der Ministerien eine Personalvertretung, die für Angelegenheiten zuständig ist, die mehrere oder alle dem Ministerium zugeordnete Dienststellen betreffen. Für die Hochschulen ist somit der Hauptpersonalrat beim Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst zuständig.

Da die Goethe-Universität Frankfurt und die TU Darmstadt die Dienstherreneigenschaft innehaben, fallen deren Beschäftigte aus der Vertretung durch den Hauptpersonalrat heraus. Die personalvertretungsrechtliche Isolierung dieser beiden Universitäten steht in einem Widerspruch zu der weiterhin bestehenden weitgehenden Abhängigkeit vom Land – sowohl hinsichtlich der Gesetzgebung als auch bezüglich der finanziellen Ausstattung der Hochschulen. Wahlberechtigt zum Hauptpersonalrat sind 16.143 Beschäftigte, darunter finden sich 4.890 wissenschaftliche Mitglieder an den verbleibenden drei Universitäten und 753 wissenschaftliche Mitglieder an den anderen Hochschulen. Leider schränken mehrere Regelungen die Möglichkeiten der Interessenvertretung durch den Personalrat im Hochschulbereich ein: Zum einen sind die Mitbestimmungsrechte des Personalrats für wissenschaftliche Beschäftigte eingeschränkt (vgl. § 97 Abs. 3, § 100 HPVG), zum anderen ist mit den studentischen Hilfskräften ein wichtiger Teil der Beschäftigten grundsätzlich ausgeschlossen (§ 3 Abs. 2 HPVG).

Wissenschaftliche Hilfskräfte hingegen haben aktives und passives Wahlrecht. Auch Lehrbeauftragte sind, insofern sie nicht über den Lehrauftrag hinaus regulär an einer Hochschule beschäftigt sind, in der Regel aus der Personalvertretung ausgenommen. In den Personalräten werden die Beschäftigten entsprechend des jeweiligen Anteils an der Belegschaft durch Frauen und Männer repräsentiert (§ 13 HPVG). Die Beschäftigten werden auch hinsichtlich ihres Beschäftigungsverhältnisses unterschiedlichen Gruppen zugeordnet, in denen sie wahlberechtigt sind und die in den Personalräten entsprechend ihres Belegschaftsanteils vertreten sind. An den Hochschulen besteht neben den Gruppen der Beamten und der Arbeitnehmer auch die Gruppe der wissenschaftlichen Mitglieder (§ 97 Abs.2 HPVG). Diese Regelung stellt sicher, dass die wissenschaftlichen Beschäftigten und ihre spezifischen Belange in den Hochschulpersonalräten angemessen repräsentiert sind. Umso bedauerlicher ist, dass die Hochschulen diese Gruppe zunehmend möglichst eng definieren, indem sie etwa wissenschaftlich ausgebildete Beschäftigte an Rechenzentren oder in den Bibliotheken aus dieser Gruppe ausgrenzen.

Dies wird weder dem Selbstverständnis dieser Beschäftigten noch deren wissenschaftlich qualifizierten Arbeitsinhalten gerecht. Beschäftigte können aber die vom Wahlvorstand aufgestellte Wählerliste einsehen und gegebenenfalls gegen die dort vorgenommene Gruppenzuordnung Widerspruch einlegen (§ 3 der Wahlordnung zum HPVG).

Personalratswahlen 2012: Die GEWerkschaft stärken!

In den Belegschaften der Hochschulen rumort es angesichts der skizzierten Zustände inzwischen ganz erheblich. Ausdruck findet dies etwa in der großen Resonanz, die das inzwischen von über 8.400 Personen unterstützte Templiner Manifest der GEW findet (2). Bei den offensichtlich notwendigen Bemühungen zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen an den Hochschulen kommt den Personalräten angesichts der gesetzlich abgesicherten Mitbestimmungsrechte eine Schlüsselrolle zu. Dabei ist eine effektive Personalratsarbeit aber auch auf das Zusammenwirken mit anderen Akteuren angewiesen – etwa mit den Studierendenvertretungen, den Gewerkschaften insbesondere in ihrer Funktion als Tarifvertragspartei und vor allem mit den Beschäftigten selbst.

Die GEW hat für die Gruppe der wissenschaftlichen Mitglieder für die Wahl zum Hauptpersonalrat beim Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst gemeinsam mit ver.di eine Liste aufgestellt, mit der sie für die in dieser Gruppe zu vergebenden vier Frauen und vier Männersitze kandidiert. An vielen hessischen Hochschulen tritt die GEW gemeinsam mit der Gewerkschaft ver.di auch bei den örtlichen Wahlen für die Gruppe der wissenschaftlichen Mitglieder an. Für die Gruppen der Beamten und der Arbeitnehmer tritt hingegen jeweils nur ver.di an.

Auf den gewerkschaftlichen Vorschlagslisten kandidieren Kolleginnen und Kollegen aus den verschiedensten Hochschulbereichen. Es finden sich dort sowohl Beschäftigte auf Dauerstellen als auch befristet beschäftigte wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf Qualifikationsstellen, Lehrkräfte für besondere Aufgaben und wissenschaftliche Hilfskräfte. Sie stehen ein für eine engagierte und kompetente Interessenvertretung der Hochschulbeschäftigten im Personalrat und können dabei auf die Ressourcen der Gewerkschaft zurückgreifen – sei es durch Schulungen, durch Informationsmaterial oder durch die Unterstützung durch ehren- und hauptamtliche Gewerkschafterinnen und Gewerkschafter.

Alle Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen sind dazu aufgerufen, sich an der Wahl zu beteiligen und mit ihrer Stimme die Gewerkschaft zu stärken!

Roman George
Landesfachgruppenausschuss Hochschule und Forschung der GEW Hessen

Quellen
(1) Georg Jongmanns: Evaluation des Wissenschaftszeitvertragsgesetzes.
Gesetzesevaluation im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, HIS: Forum Hochschule 4/2011, Hannover, S. 73.
(2) http://www.templiner-manifest.de

ver.di und GEW: Gemeinsame Liste Wissenschaftliche Mitarbeiter für die Wahl zum Hauptpersonalrat Wissenschaft und Kunst

Frauen
1. Karla Kamps-Haller, Hochschule RheinMain, Institut Weiterbildung im Beruf GEW
2. Karin Schubert, Hochschule Darmstadt, Fachbereich Chemie und Biotechnologie ver.di
3. Kornelia Köwing, Universität Kassel Kunsthochschule GEW
4. Monika Gonka, Technische Hochschule Mittelhessen, Beauftragte für
Qualitätsmanagment ver.di

Männer
1. Jörg Buch, Hochschule für Gestaltung, Offenbach Siebdruckwerkstatt ver.di
2. Michael Hoffmann, Justus-Liebig-Universität Gießen, Gesellschaftswissenschaften und Philosophie GEW
3. Jörg Schake, Hochschule Darmstadt Fachbereich Informatik ver.di
4. Nikolai Huke, Philipps-Universität Marburg, Institut für Politikwissenschaft GEW

Anlässlich des 40. Jahrestages der verfassungswidrigen Berufsverbotspraxis sprach die Kollegin Silvia Gingold auf der Mitgliederversammlung der GEW Kassel-Stadt und Kassel-Land. Sie berichtete von Stationen ihres Berufsverbots und davon, welche Ressentiments ihr nach ihrer erkämpften Einstellung in den Schuldienst entgegenschlugen. Ausdrücklich dankte sie für die ihr zuteil gewordene Solidarität im Kampf gegen ihr Berufsverbot und für die Unterstützung durch ihr Kollegium nach ihrer Wiedereinstellung in den hessischen Schuldienst. Dennoch sei das Berufsverbot nicht als historisches, überwundenes Ereignis
zu betrachten.

So zeige die Wirkungslosigkeit des Verfassungsschutzes gegenüber rechten Mördern bei gleichzeitiger Kontrolle von Bundestagsabgeordneten die Aktualität der Thematik. Hinzu kämen die neuen Gelüste führender Politiker der CSU nach einem Verbot der Linkspartei und ein erst vor wenigen Jahren in einem langen Kampf juristisch abgewendeter Berufsverbotsfall gegen den Antifaschisten Michael Csaszkóczy. Als besonders erschreckend empfindet sie die in einigen Bundesländern von antifaschistischen Gruppen  geforderten Erklärungen zu deren Verfassungstreue, um staatliche Fördermittel für ihre Arbeit erhalten zu können.

Im Vergleich zu anderen Berufsverbotsopfern habe sie noch einen einigermaßen glücklichen Verlauf ihrer Berufsbiographie gehabt. Dennoch sei ihr die Übernahme in das Beamtenverhältnis mit einer über Jahrzehnte unveränderten Begründung dauerhaft verweigert worden, der ihr gegenüber erhobene Vorwurf der Verfassungsfeindlichkeit sei nie zurückgenommen worden und bestehe unvermindert fort.

In der Diskussion ging es auch um das Verhalten namhafter GEW-Funktionäre in den 70er Jahren. Viele hätten damals die verfassungswidrige Praxis bei der Einstellung in den Schuldienst befürwortet, auch sei vorübergehend für den Eintritt in die GEW eine Erklärung notwendig gewesen, nicht Mitglied einer verfassungswidrigen Organisation zu sein.

Im Namen der Kreisvorstände Kassel-Stadt und Kassel-Land dankte Bernd Rothauge Kollegin Silvia Gingold für ihre Einsatzbereitschaft und ihren Mut, sich dem verfassungsfeindlichen Berufsverbot immer entgegengestellt zu haben. Der Dank galt stellvertretend allen vom Berufsverbot Betroffenen, besonders denen aus den beiden Kreisverbänden. Nach vierzig Jahren müssten die Opfer der Berufsverbote uneingeschränkt rehabilitiert und die gesamte Berufsverbotepraxis historisch aufgearbeitet werden. Als äußeres Zeichen der Solidarität überreichte er Silvia Gingold eine rote Nelke und eine Quittung über eine Überweisung zur Unterstützung der Initiative www.berufsverbote.de.

Aber auch hier bleibt die Regierungskoalition weit hinter den bildungspolitischen Erfordernissen zurück. Dies hatte die GEW Hessen bereits vor einem Jahr in ihrer Stellungnahme zum Schulgesetzentwurf kritisiert. Doch wurden weder im Gesetz noch in dem inzwischen vorgelegten Verordnungsentwurf unsere deutlichen Warnungen vor falschen Weichenstellungen ernsthaft aufgegriffen.

Im Gegenteil: Es droht sogar ein Rückfall hinter die in der Verordnung zum Gemeinsamen Unterricht erreichten Standards (z.B. bei den Klassenobergrenzen oder den Zuweisungen zur Doppelbesetzung).

Alle Schülerinnen und Schüler haben ein Recht auf gelingende Inklusion!
Die Landesregierung ist verpflichtet, die Gelingensbedingungen hierfür sicherzustellen!

Wir lehnen es entschieden ab, wenn auf dem Hintergrund unzureichender Bedingungen Inklusion diskreditiert und das Recht von Kindern und Jugendlichen auf bestmögliche Bildung durch die „Schuldenbremsenpolitik“ der Landesregierung weiter ausgehöhlt wird.

Wir lehnen es entschieden ab, wenn auf dem Hintergrund unzureichender Bedingungen ein Keil zwischen Lehrkräfte sowie sozialpädagogische Fachkräfte einerseits und Schülerinnen und Schüler sowie Eltern anderseits getrieben werden soll.

Sobald die schriftliche Urteilsbegründung vorliegt, wird der GEW Hauptvorstand in Abstimmung mit den anderen DGB-Gewerkschaften eine genauere Bewertung vornehmen. Auf der Grundlage dieser Bewertung werden dann Handlungsempfehlungen für unsere Mitglieder entwickelt werden.

Für Beschäftige im Bereich des TVöD empfehlen wir sicherheitshalber einen Antrag auf Gewährung des zusätzlichen Urlaubs bis zum 30.03.2012 zu stellen. Die ausführlichere Information der Landesrechtsstelle nebst Musterantrag befindet sich im Mitgliederbereich unter dem Stichwort "Tarifbechäftigte".

Für Beschäftigte des Landes besteht nach unserer Auffassung noch kein Handlungsbedarf. Näheres können diese ebenfalls in einer Information im Mitgliederbereich unter dem Stichwort Tarifbeschäftigte nachlesen.

Sobald die schriftliche Urteilsbegründung vorliegt, wird der GEW Hauptvorstand in Abstimmung mit den anderen DGB-Gewerkschaften eine genauere Bewertung vornehmen. Auf der Grundlage dieser Bewertung werden dann Handlungsempfehlungen für unsere Mitglieder entwickelt werden.

Für Beschäftige im Bereich des TVöD empfehlen wir sicherheitshalber einen Antrag auf Gewährung des zusätzlichen Urlaubs bis zum 30.03.2012 zu stellen. Die ausführlichere Information der Landesrechtsstelle nebst Musterantrag befindet sich im Mitgliederbereich unter dem Stichwort "Tarifbechäftigte".

Für Beschäftigte des Landes besteht nach unserer Auffassung noch kein Handlungsbedarf. Näheres können diese ebenfalls in einer Information im Mitgliederbereich unter dem Stichwort Tarifbeschäftigte nachlesen.

„Gemeinsam stellen wir uns dem Versuch entgegen, auf dem Hintergrund unzureichender Bedingungen, ja, sogar weiterer Verschlechterungen den Schulen den Schwarze Peter für die unzureichende Verwirklichung des Menschrechts auf Inklusion zuschieben zu wollen. Es wird der Landesregierung nicht gelingen, einen Keil zwischen Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte einerseits sowie Schüler und Eltern anderseits zu treiben. Deshalb kämpfen wir als GEW gemeinsam mit Betroffenen, regionalen Initiativen, Eltern und Schülern für gelingende Inklusion. Wir lassen uns nicht spalten! Menschenrechte gehen alle an!“, so Nagel abschließend.

In diesem Kontext wurde auf einer Fachtagung zur Inklusion am 22. März 2012 auf Initiative der GEW Hessen ein erster Schritt in Richtung dauerhafter Vernetzung von Schülern, Eltern, Initiativen und GEW getan und ein „Runder Tisch Inklusion Hessen“ verabredet, der ab sofort regelmäßig die Politik der Landesregierung kritisch kommentieren und die Einhaltung der UN-Behindertenrechtskonvention durchsetzen helfen soll.

„Das wird etwa daran deutlich, dass die bisher im Gemeinsamen Unterricht (GU) erreichten Standards noch weiter abgebaut und die Klassenobergrenzen aufgehoben werden sollen. Beides Maßnahmen, die offensichtlich darauf abzielen, Bedingungen zu schaffen, die Eltern davon abschrecken sollen, die Rechte ihrer Kinder auch einzufordern.“

Diese Kritik traf auf der Fachtagung „Für gelingende Inklusion“ auf geschlossene Zustim-mung. Deshalb wurde auf Initiative der GEW Hessen ein erster Schritt in Richtung Ver-netzung von Schülern, Eltern, Initiativen und GEW getan sowie ein „Runder Tisch Inklusion Hessen“ verabredet, der ab sofort regelmäßig die Politik der Landesregierung kritisch kommentieren und die Einhaltung der UN-Behindertenrechtskonvention auch in Hessen durchsetzen helfen soll.

„Wir lehnen es entschieden ab, wenn auf dem Hintergrund unzureichender Bedingungen ein Keil zwischen Lehrkräfte sowie sonderpädagogische Fachkräfte einerseits und Schülerinnen und Schüler sowie Eltern auf der anderen Seite getrieben werden soll!“, so Nagel abschließend. „Deshalb streiten wir von nun an gemeinsam für gelingende Inklusion.“

Hier die ersten Bilder aus Frankfurt, Kassel und Wiesbaden.

Selbst in der allerletzten Runde gab es noch positive Änderungen:

• Begriffe wie „pädagogische Freiheit“, „kooperative Arbeitsweisen“ und „psychologisches Einfühlungsvermögen“ der Lehrkräfte und ihr „Recht auf Fortbildung“ wurden nach beabsichtigter Streichung wieder aufgenommen. Hier hätte eine Änderung nicht so sehr reale Konsequenzen nach sich  ziehen müssen, eine Streichung dieser Passagen hätte aber das Signal ausgesendet, dass differenzierte und individuelle Arbeitsweisen, das  gemeinsame Erarbeiten der Grundlagen schulischer Arbeit nicht mehr gefragt sind und Lehrkräfte vor allem Vorgaben Folge zu leisten hätten. Einen solchen Tenor einer DO wollten wir nicht.
• Die beabsichtigte Regelung, dass Schulleiterinnen und Schulleiter die Jahresgespräche führen und dies auf Schulleitungsmitglieder übertragen können, wurde so geändert, dass die Jahresgespräche jetzt als „Recht der Lehrkräfte“ bezeichnet werden, wobei die von uns kritisierte Option der  elegation auf Schulleitungsmitglieder allerdings nicht zurückgenommen wurde.
• Ein besonders wichtiger Erfolg ist die Rücknahme des doch unerträglichen Vorhabens, dass Schulleiterinnen und Schulleiter bei jeder Lehrkraft  mindestens einmal in jedem Schulhalbjahr“ einen Unterrichtsbesuch durchführen müssen und diese Dienstpflicht auf andere Schulleitungsmitglieder und von ihnen beauftragte Lehrkräfte (!) delegieren können. Im zweiten Entwurf wurde zunächst der halbjährige Turnus gestrichen, nach der letzten Erörterung mit dem Hauptpersonalrat der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL) auch die Möglichkeit zur Delegation auf Lehrkräfte. Diese Unterscheidung zwischen Unterrichtsbesuchen
  durch Schulleitungsmitglieder und kollegialen Hospitationen von Lehrkräften untereinander war dem HPRLL sehr wichtig. Zwar steht die Möglichkeit zur kollegialen Hospitation in der Endfassung der DO, obwohl sie eher in ein Schulentwicklungskonzept gehört, doch ist sie klar von den Unterrichtsbesuchen durch Schulleitungsmitglieder abgegrenzt.
• Auch die bisherige Vorschrift, dass Unterrichtsbesuche „rechtzeitig anzukündigen“ sind, wurde – anders als im ersten Entwurf – wieder aufgenommen.
• In der Endfassung der DO wurde die geplante Regelung, dass Krankmeldungen auch an Wochenenden und in Ferienzeiten vorzulegen sind, wieder gestrichen. Für die Kolleginnen und Kollegen ist das sicher keine substanzielle Frage, in der Umsetzung für Schulen aber wenigstens keine Erhöhung von Regelungsvorgaben.

Diese Auseinandersetzung um die neue DO lief auf zwei Schienen – und das war erfolgreich. Die GEW hatte in den Schulen sehr schnell über den ersten Entwurf der DO informiert, damit berechtigte Empörung ausgelöst und zum Protest aufgefordert: „Diese Schule wollen wir nicht!“ Die Zahl der Resolutionen, die aus den Schulen kamen, war erheblich und hat Wirkung gezeigt. Der HPRLL konnte diesen Druck bei der Erörterung mit der Dienststelle nutzen und positive Veränderungen erreichen. Nicht alle Verschlechterungen konnten abgewehrt werden. Bisher enthielt die DO detaillierte Aufgabenbeschreibungen für alle Funktionsstellen an Schulen. Dies hatte den Vorteil, dass Bewerberinnen und Bewerber auf eine bestimmte Funktionsstelle als Stufenleiter oder Abteilungsleiter vorher wussten, worauf sie sich einlassen, und dass das Kollegium klare Ansprechpersonen für bestimmte Aufgabenfelder hatte. 

Zukünftig entfällt dieser Aufgabenkatalog, werden Funktionsstellen außer der des Schulleiters oder der Schulleiterin und des ständigen Vertreters nur noch „zur Wahrnehmung von Schulleitungsaufgaben“ ausgeschrieben. Die genaue Aufgabenstellung wird dann in einem Geschäftsverteilungsplan festgelegt, so dass die Arbeitsfelder in den Schulen immer wieder neu austariert werden mit dem Risiko einer gewissen Beliebigkeit und einer immer stärkeren Rolle der Schulleiterinnen und Schulleiter. Geblieben ist auch der „Maulkorb“ für die Schulleiterinnen und Schulleiter, die bei öffentlichen Erklärungen in Angelegenheiten von „übergeordneter Bedeutung“ zunächst mit der Schulaufsicht Rücksprache zu halten haben.

Die Diskussion über besondere Befugnisse von Schulleitungen „selbstständiger (allgemeiner) Schulen“ oder „selbstständiger beruflicher Schulen“ wird an anderer Stelle geführt – und das ist gut so! Die Auseinandersetzung um die DO
macht deutlich, dass es immer wieder lohnt, die eigenen Vorstellungen von
Schule zu diskutieren und sich dafür dann auch einzusetzen.

Angela Scheffels
Vorsitzende des Hauptpersonalrats der Lehrerinnen und Lehrer

Unbeaufsichtigt und unaufgeklärt

Bedingt durch fehlendes technisches Know-How und die Tatsache, dass nur 8 % der Jugendlichen zuhause von negativen Medienerfahrungen erzählen, nimmt nur ein Bruchteil der Elterngeneration wahr, dass die schöne neue digitale Welt neben faszinierenden und nahezu grenzenlosen positiven Möglichkeiten auch vielfältige Grenzüberschreitungen in hoch problematische Bereiche eröffnet. Während Kinder an andere Kulturtechniken wie das Radfahren oder die Nutzung von Werkzeug, Messer und Gabel fürsorglich unter elterlicher Aufsicht herangeführt werden, haben sie millionenfach unbeaufsichtigt und unaufgeklärt Vollzugriff auf die digitale Welt, noch dazu ohne jeglichen technischen Schutz vor jugendgefährdenden Inhalten. Da selbst Virenschutz auf jedem fünften privaten Rechner fehlt, haben Cyberkriminelle leichtes Spiel: Deren Palette reicht von Spam-Versand über das Ausspähen von Zugangsdaten bis zur Übernahme der Webcam im Kinderzimmer!

Unter „Medienkompetenz“ verstehen Eltern wie Pädagogen vorwiegend  Bedienkompetenzen: Umgang mit Maus und Tastatur, Office-Anwendungen, Urlaubsfotos bearbeiten oder Informationen „googeln“. Mangels Problembewusstsein bleiben elementare Sicherheitsaspekte dagegen in der Regel außen vor. Zwar werden grundlegende EDV-Kenntnisse inzwischen zumeist  vermittelt, doch selbst der ECDL (Europäischer Computerführerschein) unterschlug bis 2011 das Thema Internetsicherheit, vergleichbar einer Führerscheinprüfung ohne Kenntnis der wichtigsten Verkehrsregeln und -zeichen. Folglich befahren viele „Digital Natives“ den Datenhighway als ahnungslose „Digital Naives“ in digitalen Multimedia-Sportwagen ohne jegliche Sicherheitsausstattung und lernen dabei mit „Trial and Error“.

Nur sehr schleppend entwickelt sich die Einsicht, dass Medienkompetenz insbesondere auch den verantwortungsvollen, kritischen und sicherheitsbewussten Umgang mit der digitalen Welt bedeutet.

Freizeitbeschäftigung Nummer Eins

Und so melden sich zunehmend bereits Grundschüler, häufig unbemerkt von ihren Eltern, in sozialen Netzwerken an und breiten dort ihr ganzes Leben in Wort und Bild aus, 12-Jährige spielen Gewaltspiele ohne Jugendfreigabe und 15-Jährige sehen sich Hardcore-Pornofilme und Tötungsvideos im Internet an. In Facebook & Co. mobbt sich eine Schülergeneration, dass die Fetzen nur so fliegen: In aktuellen Umfragen outet sich jeder zweite Jugendliche als Täter! Zahlreiche Websites verherrlichen Magersucht und Bulimie und stellen mit verharmlosenden Begriffen wie „Thinspiration“ („Ich bin nicht krank, das ist mein Lifestyle!“) einen gefährlichen Katalysator für Autoaggressionen in Form von Essstörungen dar; ebenso wirken Selbstmordforen und „Emo“-Seiten (Stichwort „Ritzer“) auf labile Jugendliche. 40 % der Jugendlichen wurden in Chats sexuell angesprochen, ebenso viele nach persönlichen Daten gefragt. Der tägliche Bildschirmkonsum von 15-jährigen Mädchen (6 Stunden am Tag) und Jungen (7,5 Stunden am Tag) beeinträchtigt den Schulerfolg insbesondere der Jungen unübersehbar.

Während Ende der achtziger Jahre Jungen und Mädchen noch gleichauf lagen, sind heute zwei Drittel der Sitzenbleiber und Schulabbrecher Jungen, nur jeder dritte Junge erhält noch eine Gymnasialempfehlung und im Abitur liegen die Mädchen inzwischen mit 55 % und einer um 0,9 Punkte besseren Durchschnittsnote klar vorne! Während viele Mädchen nach wie vor gerne lesen, sind für immer mehr Jungen Videospiele Freizeitbeschäftigung Nummer Eins.

Durch die zunehmende Vollausstattung immer jüngerer Kinder mit Handys, Computern und Spielekonsolen betrifft diese Problematik inzwischen auch immer stärker den Grundschulbereich. Das digitale Einstiegsalter sinkt kontinuierlich pro Kalenderjahr um etwa ein Lebensjahr. Da sich vor allem Multimedia-Handys und mobile Spielekonsolen zu wichtigen Statussymbolen entwickelt haben, wird dem Quengeln schon der Kleinsten allzu schnell und unüberlegt nachgegeben, schließlich haben es „die anderen doch auch alle“.

Unbedarfte Internetnutzung birgt zudem erhebliche finanzielle Risiken: Gerichte bescheinigen Eltern eine „Belehrungs- und Prüfungspflicht“ in Bezug auf die Nutzung des Internets durch ihre Kinder, doch den meisten Eltern ist weder bewusst, welche Rechtsverletzungen Kinder im Internet begehen könnten, noch dass sie für diese in vollem Umfang haftbar sind. Insbesondere der Download urheberrechtlich geschützter Inhalte kann hier für böse Überraschungen sorgen. Wie Goethes Zauberlehrling Wie Goethes Zauberlehrling sind Eltern in der Regel völlig hilflos, wenn das digitale Spielzeug unversehens Probleme bereitet: Die medialen Geister, die sie riefen, indem sie ihren Kindern arglos und in bester Absicht – man weiß ja schließlich, wie wichtig Medienkompetenz heutzutage ist! – Handys, Spielekonsolen und PCs kauften und die Kinderzimmer mit DSL-Anschlüssen versahen, werden sie nun alleine nicht mehr los. Und der Zauberstab schwingende alte Meister aus Goethes Klassiker, der dem digitalen Spuk ein Ende machen könnte, ist nirgends in Sicht.

Was sich in den Köpfen von Eltern abspielt, die plötzlich realisieren, dass sie die ungezügelte Mediennutzung ihres pubertierenden Kindes erheblich einschränken müssen, um den schulischen Super-GAU zu verhindern, lässt sich ebenso erahnen wie die Reaktion des Nachwuchses auf elterliche Ambitionen, den Computer samt Facebook, Skype und Co. aus dem Kinderzimmer zu verbannen, damit Hausaufgaben ohne digitale Ablenkung erledigt werden können. Leider haben viele moderne Eltern Probleme damit, dem Nachwuchs gegenüber in Erziehungsfragen, für die sie die alleinige Verantwortung tragen, mit der erforderlichen Bestimmtheit und Konsequenz aufzutreten und suchen ihr Heil in demokratisch organisierten Familienkonferenzen, doch problematischer Medienkonsum lässt sich damit sicherlich nicht bändigen.

Dass die Medienerziehung die meisten Eltern überfordert, belegt auch die Auswertung von 1.147 Fragebögen zu meinen Elternabenden: Jeweils über 90% geben hier an, Neues erfahren zu haben, das ihr zukünftiges Handeln beeinflussen wird, und dass sie die Vermittlung von Medienkompetenz schon in der Grundschule für dringend erforderlich halten.

Aufklärung der Eltern dringend erforderlich

Es ist demnach dringend erforderlich, Kindern wie Eltern über schulische Medienbildungskonzepte einen kompetenten und verantwortungsbewussten Umgang mit den digitalen Medien nahe zu bringen. Aber während Aufklärungsarbeit mit Schülern und Schülerinnen sowohl leicht zu organisieren als auch effektiv ist, sind im Erwachsenenbereich beträchtliche Hürden zu überwinden: Zum einen gibt es auch im Lager der Pädagogen nur wenige, die in dieser Materie wirklich zuhause und damit in der Lage sind, diese heutzutage unverzichtbare Schlüsselkompetenz zu vermitteln. Eine EU-Studie aus dem Jahr 2006 bescheinigt deutschen Lehrkräften im europäischen Vergleich sehr geringe Medienaffinität und einen Rückstand in puncto schulische Medienbildung von zehn Jahren. Im OECD-Vergleich liegt Deutschland bei der Nutzung digitaler Medien im Unterricht auf dem letzten Platz (Stichwort „Fachkräftemangel“), was nicht verwundern kann, wenn schon der technische Support diese Bezeichnung nicht verdient: In Hessen kommt eine Administratorenstelle auf 1.500 Systeme - die Schmerzgrenze liegt bei 1:100. Zum anderen kommen nur wenige Eltern freiwillig zu Infoveranstaltungen über Neue Medien, da die Mehrheit der festen Überzeugung ist, sie hätten kein Problem mit der Thematik. Um mehr als 10 % der Eingeladenen zu erreichen, muss man sie mit Vehemenz geradezu „vorladen“. Besonders schwierig gestaltet sich hier der Zugang zu Eltern, die der deutschen Sprache kaum oder gar nicht mächtig sind, doch gerade bei deren Kindern gibt es einen eindeutigen statistischen Zusammenhang zwischen Bildschirmkonsum, Übergewicht und Schulerfolg.

Umfangreiche Aufklärung und Prävention sind also dringend notwendig, denn auch die Schule fordert zunehmend Computernutzung im häuslichen Umfeld ein. Ein flächendeckendes Fortbildungskonzept mit einem angemessenen Stundendeputat für IT-Fachberater und Medienberatungslehrer ist kostspielig. Doch Sparpolitik im Bildungsbereich ist auf lange Sicht nicht nur pädagogisch, sondern auch wirtschaftlich betrachtet ein gefährlicher Holzweg, da Therapie bekanntlich deutlich teurer ist als Prävention.

Günter Steppich
Der Autor ist IT-Fachberater für Jugendmedienschutz am Staatlichen Schulamt für Wiesbaden und den Rheingau-Taunus-Kreis.

Ausgewählte Quellen
medien-sicher.de: Website des Autors
kfn.de: Studien zum Medienkonsum Jugendlicher
klicksafe.de: EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz
mpfs.de: KIM- und JIM-Studien 1998 bis 2011

W. Bergmann und G. Hüther: Computersüchtig. Beltz 2011

Scripted Reality heißt soviel wie „Realität nach Drehbuch“. Die Sender nennen es Lifestyle-TV oder Realtainment, also eine Mischung aus Realität und Unterhaltung, Entertainment. Manche sagen auch Pseudo-Doku oder Dokusoap. Immer ist es aber inszenierte Realität, die ganz bewusst so aussehen soll wie das richtige Leben, bewusst gewählte Klischeegeschichten.

Billig und trotzdem erfolgreich

Ob es jetzt die Super-Nanny ist oder der heiratswillige Bauer, die Teenies auf Ibiza oder die WG in Berlin, die Machart der Sendungen folgt einem bestimmten Muster. Es gibt kurze Spielsequenzen, dann erklärende Einblendungen und einen Off-Sprecher, der die Handlung noch mal zusammenfasst. Das wirkt  dokumentarisch und irgendwie unperfekt. Aber alles daran ist gestellt, die Handlungen sind vorher überlegt und in einem Drehbuch festgehalten. Bei näherem Überlegen ist das logisch, denn Fernsehen zu produzieren ist sehr teuer. Da ist es nur konsequent, nichts dem Zufall zu überlassen.

Ein weiteres Kennzeichen der Scripted Reality-Sendungen: Die Darstellerinnen und Darsteller sind sämtlich Laien. Das ist billiger als ausgebildete, professionelle Schauspieler zu verpflichten. Wer als Schauspieler oder Schauspielerin einen Namen hat, nimmt schon mal mehrere tausend Euro pro Drehtag. Ein Sendungsmacher sagt: „Was es mich allein kostet, wenn sich Katja Riemann ins Flugzeug setzt, damit kann ich die gesamte Show für einen Tag finanzieren.“ Billig und trotzdem erfolgreich, das ist die Devise. Und das funktioniert. Die Zuschauer schalten ein. Was es auch ist, immer ist es dramatisch: die sogenannte Schulermittlerin, die jungen Leute auf Ibiza, die Jugendlichen in der Berliner WG oder der Wohnungstester.

„Verdichtete Erzählweise“ nennen das die Macher. Die klassische Reportage, die klassische Dokumentation, streng an der Wirklichkeit orientiert, das sei alles schön und gut, aber es fessele die Menschen nicht mehr. Die Wirklichkeit sei oft viel zu langweilig, deshalb wähle man bewusst die Klischeegeschichten, die man gut zuspitzen kann. Vom wirklichen Leben sei das nicht weit entfernt, denn die Geschichten stammten ja aus eigener Beobachtung oder sogar aus eigenem Erleben. Die Kritiker sprechen von „Schrei- und Krawallfernsehen der ordinärsten Form“. Fernsehmacher entgegnen dann gern, Shakespeare habe sich früher auch Anfeindungen gegenüber seinen Stücken ausgesetzt gesehen.

Aber selbst wer nicht auf die bildungsbürgerliche Hochkultur eingeschworen ist und sich selbst durchaus als offen für Unterhaltung bezeichnet, der braucht eindeutig eine gute Portion Medienkompetenz, um die Shows als das sehen zu können, was sie sein möchten: als bloße Unterhaltung. Einige Versammlungsmitglieder der Landesanstalt für privaten Rundfunk in Hessen haben einen Selbstversuch unternommen und ohne Kenntnisse über Hintergründe und Formate ein paar Folgen solcher Sendungen angeschaut. Das Ergebnis: Sie fühlten sich unterhalten. Aber sie glaubten, es wurden echte Geschichten gezeigt, echte Schicksale. Etwas dramatisiert vielleicht, aber durchaus glaubwürdig – selbst für mittelalte Erwachsene. Damit stehen sie nicht allein da.

Eine kürzlich vorgestellte Studie der Gesellschaft zur Förderung des internationalen Jugend- und Bildungsfernsehens belegt, dass knapp die Hälfte der Zuschauer glaubt, sie sähen im Fernsehen echte Fälle, die nachgespielt werden. Vor allem Kindern und Jugendlichen sei keineswegs klar, dass es sich um rein erfundene Geschichten handelt. Da genau liegt das Problem für Jugendschützer. Wenn schon Erwachsene das für echt halten, wie sollen Kinder und Jugendliche das Echte vom Inszenierten unterscheiden können? Und was geschieht mit den Kindern oder Jugendlichen, wenn sie oft stark klischeehafte, zugespitzte, nicht sofort als Spielszenen zu erkennende dramatische Sendungen sehen?

Irreführung und Desorientierung

Erwachsene können wir für so gefestigt halten, dass ein paar derbe Schimpfwörter oder auch sexuelle Szenen sie nicht aus der Bahn bringen. Aber Kinder und Jugendliche müssen ihre Rolle erst finden. Sie sind noch geistig und moralisch in der Entwicklung und orientieren sich dabei an dem, was sie sehen und erleben. Sendungen mit vielen Klischees und Stereotypen könnten ihre Rollenfindung negativ beeinflussen. Sie könnten das, was sie da sehen, für normal halten und sich auch so benehmen. Die Medienforschung hat herausgefunden, dass Fernsehinhalte verstärkend wirken. Grob gesagt, Gewaltszenen im Fernsehen machen keinen friedliebenden Jugendlichen zum Schläger. Wo aber charakterliche Tendenzen bereits vorhanden sind, da  können sich Neigungen negativ verfestigen.

Jugendschützer argumentieren ganz grundlegend mit Irreführung und Desorientierung, wenn es um Scripted Reality-Formate geht. Ihnen gefällt nicht, wie Sexualität und Gewalt dargestellt werden. Das ist ihnen oft zu holzschnittartig, zu hart und somit grenzwertig. Fernsehmacher halten dagegen: die Jugendlichen von heute wüssten sehr genau, was gespielt sei und was nicht, sie seien viel kompetenter im Umgang mit Medien als ihre Elterngeneratio n.

Der Jugendschutz greift aber in diesen Fällen in Deutschland. Es gibt klare rechtliche Kriterien dafür, was erlaubt ist und was nicht. So musste sich die hessische Landesanstalt für privaten Rundfunk als zuständige Aufsichtsbehörde kürzlich nach Beschwerden intensiv mit der Sendung „X-Diaries“ auseinandersetzen. Bei dieser Sendung geht es um wechselnde Urlaubergruppen, die nach Ibiza, Mallorca oder Rimini fahren. Im Mittelpunkt stehen Partys, Strand, Spaß und natürlich jede Menge dramatischer Beziehungskonflikte. 60 Folgen der Serie wurden geprüft. Die Kommission für Jugendschutz beanstandete dann 47 wegen entwicklungsbeeinträchtigender Inhalte für Kinder unter zwölf Jahren. Bei 17 Sendungen war die Kommission der Ansicht, sie beeinträchtigten Kinder bis unter 16 Jahren. Die Begründung: aufdringliche Darstellung der Themen Sex und Alkohol und „derbzotige Sprachwahl“. Der Sender musste ein Bußgeld zahlen und die Folgen der nächsten Staffel vor der Ausstrahlung der Freiwilligen Selbstkontrolle vorlegen.

Trash-TV macht Quote

Fernsehmacher sagen, die gescripteten Sendungen liefen besser als die mit echten Fällen und realen Menschen. Kritiker wenden ein, dann sollten die Sendungen gekennzeichnet werden, einen passenden Namen bekommen, dann wisse jeder von vornherein, womit er es zu tun habe. Kennzeichnen müssen die Sender aber nicht. Es handelt sich nicht um Journalismus, sondern um Unterhaltung und da ist erlaubt, was gefällt und nicht gegen das Jugendschutzgesetz verstößt. Erfahrene Medienwissenschaftler und -praktiker betonen bei Diskussionen immer wieder, wie wichtig in diesem Zusammenhang die Vermittlung von Medienkompetenz ist. Wenn Kinder und Jugendliche wissen, es handelt sich um eine hundertprozentig inszenierte Sendung, dann haben sie mehr Distanz dazu und identifizieren sich nicht so leicht.

In der Geschichte des deutschen Privatfernsehens hat es eine ähnliche Diskussion schon einmal gegeben. Damals ging es um die nachmittäglichen Talkshows. Auch die waren durchgeplant und gestellt, auch damals mit Laienschauspielern und Laienschauspielerinnen, auch damals viele Bedenken wegen der klischeehaften, zugespitzten Darstellung der Probleme von Menschen. Damals handelten die Landesmedienanstalten mit den Fernsehveranstaltern einen „Code of Conduct“, einen Verhaltenskodex aus. Die Fernsehmacher gingen eine Selbstverpflichtung ein, sich an bestimmte Regeln zu halten. Die Nachmittags-Talkshows sind Vergangenheit.

Gegenwart ist Scripted Reality. Und da gibt es dank der neuen Medien viele interessante Möglichkeiten, die Sendungen noch lebensnäher erscheinen zu lassen. Kommen wir dazu zu der 12-jährigen Ina zurück und zur WG der Sendung „Berlin – Tag und Nacht“. Ina muss nicht auf die Fernsehsendung abends warten, um an den spannenden Abenteuern von Ole, Carlos, Sofi, Jessica und den anderen teilzuhaben. Sie kann sich die Sendung wann sie will (und an den Rechner darf) in der Mediathek auf der Homepage von RTL II ansehen. Ina kann die WG aber auch auf Facebook besuchen. Dort stehen Postings, Fotos oder kurze Filmchen der Figuren von „Berlin – Tag und Nacht“. Die kann Ina teilen, kommentieren oder einfach nur liken (Gefällt-mir-Button). Als ob sie doch echt wären, die Figuren.

Die Sendung ist für RTL II eine Cross-Media-Erfolgsgeschichte. Das heißt, sie funktioniert nicht nur im Fernsehen. Das ist eine neue Qualität. „Berlin – Tag und Nacht“ wird rekordverdächtig oft zeitversetzt im Internet angesehen – zeitweise mehr als 670.000 Mal in der Woche und hat auf Facebook eine Fangemeinde von über 1,2 Millionen. Von solchen Zahlen können Gewerkschaften nicht mal träumen. Zum Vergleich: die GEW hat auf Facebook an die 1150 Freunde, der DGB-Bundesvorstand knapp 1350.

Ina weiß ganz genau, dass das alles kein echtes Leben ist, was da gezeigt wird. Dass Sofi, Meike, Francesco und Jessica Schauspielerinnen und Schauspieler sind und Geld dafür bekommen, dass sie auf Facebook posten. Und dass die Filme dort nicht spontan gedreht sind, sondern irgendwie zur Sendung gehören. Trotzdem, so Ina, ist alles irgendwie „voll cool“. Aber wenn sie Rechner und Fernsehen ausmacht, dann ist es auch „voll schön“, sich mal bloß so mit Mama und Papa zu unterhalten, was heute in der Schule alles passiert ist.

Ute Fritzel
Die Autorin ist Pressesprecherin des DGB Hessen-Thüringen und für die GEW und den DGB in der Versammlung der LPR. Dort ist sie stellvertretende Programmausschussvorsitzende und in diesem Jahr Jurymitglied beim „Mediensurfer“.

Die Landesmedienanstalt
Die Landesanstalt für privaten Rundfunk und neue Medien (LPR) ist Aufsichtsbehörde für den privaten Rundfunk in Hessen. Dazu gehören die privaten Radioveranstalter und der Fernsehsender RTL II, nichtkommerzielle Lokalradios und die offenen Fernsehkanäle in Kassel, Fulda, Gießen und Offenbach. Die LPR vergibt Sendefrequenzen und kümmert sich um die Einhaltung des Jugendschutzes und die Förderung der Medienkompetenz. Die LPR geht dazu auch direkt in die Schulen. Es gibt Computerkurse für Kita-Kinder, einen Interneteinsteigerkurs, Handykurse für Kinder und Jugendliche, ein Training für das Verstehen von Werbung, einen Chatkurs für Jugendliche und regelmäßige Informationsveranstaltungen für Eltern. Die DVD „Schule des Sehens und des Hörens“ führt in das Thema „Neue Medien im Unterricht“ ein. Jedes Jahr schreibt die LPR den Preis „Mediensurfer“ aus.

• weitere Infos unter lpr-hessen.de

• Audioarbeit mit Kindern (Aufnehmen und Schneiden am Laptop),
• Kinderfunkkolleg, interaktives Wissen für Kinder,
• neue auditive Kindermedien im Unterricht und für Hörclubs,
• Einführung in die Hörclubarbeit,
• Zuhör- und Literacy-Projekte für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule.

Die Veranstaltung ist akkreditiert. Für die Teilnahme wird eine Gebühr in Höhe von 10 Euro mit Verpflegung erhoben.
Anmeldung (bitte Namen, Schul- und E-Mail-Adresse angeben):
wissen.hr-online.de
E-Mail schule@hr-online.de
Fax 069-1554825
Arbeitskreis Radio und Schule, Bertramstraße 8, 60320 Frankfurt

Ganz anders bei der Medienerziehung: Auf die Wahrnehmungsentwicklung der Kinder kann hier offensichtlich keine Rücksicht genommen werden, wenn es um die Ausrüstung von Bildungseinrichtungen und Kinderzimmern mit PCs und Konsolen geht. Sogar in Kindergärten soll das reduzierende Bildschirmangebot schon Wunder wirken. Im Sinne der Bildungschancen unserer Kinder ist es allerhöchste Zeit, eine ehrliche Debatte zu führen und uns auf die notwendigen Entwicklungsschritte zu besinnen.

Die heutigen neurobiologischen Forschungsmethoden bestätigen die Erkenntnisse von Entwicklungspsychologen wie Jean Piaget: Die kognitive Entwicklung läuft in bestimmten Phasen ab, die zwar durch Anregungen verkürzt werden können, deren Reihenfolge aber nicht verändert werden kann. Nach der sensomotorischen folgt eine präoperative Phase. Auch wenn hier bereits erstes symbolisches und vorbegriffliches Denken erlernt wird, so sind beide Phasen stark auf die Erfahrung mit allen Sinnen angewiesen. Die Entwicklung etwa von mathematischem Verständnis steht mit räumlichem Erfahren direkt in Relation. In der Stufe der ersten konkreten Operationen bleibt das Denken immer noch stark anschaulich. In dieser Phase macht es frühestens Sinn, Bildschirmmedien einzuführen. Wobei allgemein gilt, je später umso besser – denn Kinder verpassen mit diesen mehr als ohne: Elektronische (Bildschirm-)Medien reduzieren die Erfahrungswelt kleiner Kinder, erschweren den Erwerb von Kompetenzen wie Sprechen, Lesen und Schreiben. (1)

Medienerziehung beginnt spätestens mit dem ersten Bilderbuch. Bereits hier bietet man piktografische Gewohnheiten an, die mitentscheiden, ob das Kind später mehr Tiere oder mehr Pokémons kennt. Bücher, die Bildfolgen enthalten, stellen im Kleinkindalter bereits ein reduzierendes Angebot für die Phantasieentwicklung dar. Jeder kennt das: Liest man eine Geschichte erst, nachdem man die Figuren irgendwo gesehen hat, so sind die Charaktere festgelegt. Einmal gesehene Bilder wird man nicht mehr los. Gerade die wertvollen Effekte des Vorlesens werden durch die heutige Bilderflut gefährdet, Vorstellungskraft und eigene Anstrengung abgebaut.

Irgendwie scheint keine Zeit zu sein, sinnvoll Lehrangebote auf die Entwicklungsschritte der Kinder abzustimmen. Dabei weiß man, dass es bis zum Schuleintritt Probleme gibt, Bildsequenzen etwa im Fernsehen TV richtig in Beziehung zu setzen, so dass ein Ursache-Wirkungsverhältnis erkannt werden könnte. (2)  Auf der anderen Seite entwickeln sich die Sinne im späten Vorschulalter sprunghaft und bedürften Anregungen auf allen Ebenen, nicht nur reduzierte visuelle Angebote. (3) Wenn Kinder auf Grund eines überbordenden Überangebots zudem ständig „Antworten auf nicht gestellte Fragen“ erhalten, dann wird Neugier, Ausdauer, Interesse am Hinterfragen von Zusammenhängen und Frustrationstoleranz abgebaut. (4) Wichtige reflektierende Kompetenzen werden dann nur schwer erworben. Bildschirmangebote im Vorschulalter machen zwar nervöser, lassen den Kindern aber nicht die gewünschten Inhalte zu teil werden. (5) Eine durch flache Monitore reduzierte Erfahrungswelt der Kinder reduziert ihre Entwicklungschancen. Eine andere Reizreduktion ist hingegen sehr sinnvoll: schnittarme, thematisch einheitliche Sendungen für Fernsehanfänger wie z.B. Tennis, eine Sendung pro Woche für Grundschulkinder und viele Wiederholungen.

Aber nicht die Bildschirmmedien sind das Problem, sondern deren Missbrauch. Die Mängel, die das zu frühe Fernsehen verursacht, können nicht durch vermeintlich aktivere PC-Softwareangebote ausgeglichen werden. Wenn Hersteller wie Microsoft behaupten, Lernangebote für Kindergartenkinder würden deren Sprechfähigkeiten erhöhen, dann ist das eine verkaufstechnische Behauptung, sonst nichts. (6) Vermeintliche Bildungsangebote wie „Schlaumäuse“ oder „Schulen ans Netz“ sind Microsoft-Kampagnen, die sich des Bundesforschungs- und Bundesfamilienministeriums ermächtigt haben. (7)

Wenn man den Geldflüssen von Unternehmen wie Microsoft, Nintendo und Electronic Arts folgt, die im Bundesverband Interaktiver Unterhaltungssoftware (BIU) vertreten sind, folgt, wird vieles klar. Der BIU fährt eine ausgeklügelte PR-Strategie: finanziert Studien, fördert „Wissenschaftler“, Messen, Wettbewerbe und Preise, macht gute Pressearbeit gekoppelt mit Lobbying auf Regierungsebene und im Bundestag. Viele PR-Aktivitäten und Websiten (wie z.B. bildungsklick oder lernklick.de) führen zum Redaktionsbüro von Ute Diehl. Die Politiker Dorothee Bär und Jörg Tauss förderten 2007 die Bundestagsinitiative „Wertvolle Computerspiele fördern, Medienkompetenz stärken“, wo der Text  verrät, dass es primär um Wirtschaftsförderung für die IT-Branche geht und weniger um Medienkompetenz. Bär ist wesentlich für die LAN-Party (sic!) im Bundestag 2011 verantwortlich und propagiert die „Computerspielepädagogik“, wie es auch die Eltern-LAN-Parties tun, die die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) mit Turtle Entertainment ausrichtet. Die bpb gibt  medienpädagogische Leitlinien heraus und suggeriert eine offene wissenschaftliche Diskussion, dabei kooperiert sie nachvollziehbar mit sämtlichen Institutionen, deren „Forschung“ durch Sponsoringgelder begünstigt wird – wie etwa das Spielraum-Institut der FH Köln, welches von Electronic Arts und Nintendo finanziert wird. Auch das Sponsoring von AOL und CompuServe Europa für die Deutsche Gesellschaft für Medienwirkungsforschung passt ins Schema.

Die US-Federal Trade Commission hatte schon im Jahr 2000 auf die aggressiven Marketingmethoden der Unterhaltungsindustrie speziell mit Blick auf Kinder hingewiesen. Die Industrie und Jürgen Fritz sitzen in Deutschland im Beirat der freiwilligen Selbstkontrolle USK, die sogar die Bundesprüfstelle umgehen helfen kann. Und nun steht eine Stiftungsgründung an aus BIU und dem Verband G.A.M.E, die dann quasi steuervergünstigt ihre Werbekampagnen ausweiten können. Dabei werden Worte wie „Bildung“ und „Qualität“ gerne im Mund geführt, sind aber nicht das Ziel der PR-Aktivitäten.

Und die derzeit tagende Bundestagsenquete zur bereits eingeschränkten Fragestellung von Medienkompetenz im Internet zeugt ebenfalls von einer schlagseitigen Ausrichtung, wo Ausstattungsfragen von Bildungseinrichtungen stark im Vordergrund stehen. Die im Zwischenbericht formulierte wichtige Forderung nach Evaluation bezieht sich leider nicht auf existierende Projekte, so dass falsche Weichenstellungen nicht korrigiert werden. Und während von medienbildungsscheuen Pädagogen die Rede ist, werden nicht die fehlenden Lehrpläne oder das Fehlen von evaluiertem didaktischem Material moniert.

Systematische Lehrpläne und geprüfte Materialen zu erstellen, ist die Aufgabe der Kultusministerien und nicht der Landesmedienanstalten. Hingegen wird unkritisch einer interessierten Industrie ermöglicht zu behaupten, dass Computer die Bildungsschere zwischen Arm und Reich schließen helfen, obwohl Langzeitstudien das Gegenteil beweisen. (8) Propagierte Beratungsangebote wie klicksafe.de sind ebenfalls gesponsert und lassen – neben einigen nützlichen Tipps – Eltern und Pädagogen oft im Stich, weil bestimmte Prämissen nicht in Frage gestellt werden, wie etwa die Frage nach der Wirkung von Gewalt sowie der Werbetrick, dass der Zugang zu Bildschirmmedien „so früh wie möglich„ geschehen solle. (9) Und die Einführung von Antolin etwa sollte gleich an die Einführung in den digitalen Datenschutz gekoppelt sein. Grundsätzlich gilt die Leitfrage: Wird Technik eingesetzt, um vorhandene Fragestellungen zu lösen oder werden Fragestellungen erfunden, um Technik einsetzen zu können? Die systematische Entwertung von Lehrkräften und Eltern etwa durch Behauptungen der Medienindustrie führen immer früher – vor allem Jungen – zum Konsum elektronischer Spiele oder gar in eine Suchtproblematik. (10)

Es mag enttäuschend sein für die Beschwörer des technischen Fortschritts, dem sui generis bildende Implikationen nachgesagt werden. Das Erlernen von Lesen und Schreiben – am besten mit 10 Fingern auf der Tastatur – bleibt einem nicht erspart. Ausdauer und Kritikfähigkeit fördert man nicht durch das Zuschütten mit fertigen Produkten und der Einschränkung der Bewegungsfreiheit. Die nötigen Kompetenzen, die jemand, wenn sie gebraucht werden, lernt (vgl. Führerschein), sollten nicht länger davon ablenken, dass wir einen Lehrplan für eine systematische Medienbildung in Schulen benötigen, dies sich an der Wahrnehmungsentwicklung der Kinder orientiert. Neben einer Evaluation bereits vorhandener Module und Material, bedarf es auch der Ergänzung fehlender Aspekte, die bisher auf Grund der IT-gesteuerten Ausrichtung fehlen.

Zum Lehrstoff muss mindestens gehören:

• Hintergrundwissen über Medienberufe und das Wirken von Medienmachern
• Effekte durch Auswahl und Bearbeitung von Medienmaterial (Print, Audio, TV, Online) – auch learning by doing / durch praktische Medienarbeit …
• Aufmerksamkeitssteuerung durch Schnittfolgen, Vertonung, Musikeinspielungen, Lichteffekte,  Layout etc.
• Fähigkeit zur Recherche und kritischen Quellenbewertung
• Fähigkeit zum Erkennen und Analysieren offener und subtiler Werbung
• Medienrecht – nicht nur eingeschränkt auf Urheberschutz im Internet
• Medienwirtschaft (Verleger/Herausgeber, privater Rundfunk, Open Source …)
• Medientechnik
• Mediensucht
• Datenschutz, Recherchespuren und selbstbestimmte Mediennutzung
• Kostenfallen (TV-Shopping, Kauf-Items in Browser-Games, Handy, Apps etc.)
• Rollenstereotype und (falsche) Vorbilder in Darstellungen
• Gewaltverherrlichung und -verharmlosung
• Image-literacy (Bildlehre, Symbolik)
• Moderne Formen von Propaganda oder Public Relations
• Lobbying: Vierte und Fünfte Gewalt und Desinformationskampagnen in Wirtschaft und Politik
• Sensibilität für metaphorische Konzepte zur Idealisierung oder Dämonisierung von Menschengruppen
• u.v.m.

Während man alle Inhalte sowohl rezeptiv als auch produktiv, also praktisch im Sinne von learning by doing, vermitteln kann, darf in einer demokratischen Gesellschaft die Reflexion von Meinungsbildungsprozessen nicht zu kurz kommen. Menschen, die Medien für sich und ihre Lebensziele zu nutzen lernen und sich nicht benutzen lassen sind zufrieden(er), finden leichter ihren Platz in der Gesellschaft und von dieser gesicherten Position aus können sie Konstruktives zum Wohle aller beitragen.

Quellen

(1) Christiakis u.a. (2004): „Early television exposure and subsequent attentional problems in children.” In: Pediatrics, 113(4): 708-713. Pfeiffer u.a. (2006): „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt und die Krise der Jungen“ In: Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe 3/2006 (s. www.kfn.de); Robinson u.a. (2001). “Effects of Reducing Children's Television and Video Game Use on Aggressive Behavior.“ in: Arch Pediatr Adolesc Med., 155: 17 - 23. (sog. Stanford-Studie); Spitzer (2005): Vorsicht Bildschirm! München, ders: (2005): Computer in der Schule?“ In: Nervenheilkunde 5/2005: 355-358.

(2) s. u.a. „Kinder und Fernsehen“ in: Medienpraxis (Hg. Zentralstelle Medien, Referat Kommunikationspädagogik Bonn)

(3) s. auch: Hüther, Gerald: Neues vom Zappelphilipp. 2006.

(4) Der viel belächelte Neil Postman hat mit fast allen Voraussagen recht behalten – erst in jüngster Zeit erscheinen auch in Deutschland entsprechende Forschungsergebnisse.

(5) s. z.B. Spitzer, Manfred: Vorsicht Bildschirm. 2006.

(6) s. linguistische Standardliteratur zum Spracherwerb; s. auch: Hüther u.a. (22007): Computersüchtig - Kinder im Smog moderner Medien, Padmos-Verlag.

(7) s. Komitee für eine demokratische Volksschule Schweiz (2002): „Die trojanische Maus“, Zürich.

(8) Schiffer, Sabine: „Kindheitskiller auf dem Gabentisch - Politik und Industrie im Taumel der Kriegsspiele“ in: hintergrund.de 6.12.2008; vgl. dazu Berg, Achim (Microsoft) „Mit dem PC kommt die Gerechtigkeit“ in: FAS 26.10.2008; vgl. auch Hopf, Werner: Bilderfluten, 2000, Spitzer, Manfred „Computer in der Schule?“ in: Nervenheilkunde 5/2005: 355-358,  Studie des IFO-Instituts 2005, u.a. in: Spiegel 6.10.2005; s. auch. Stoll, Clifford: Logout - Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben. Fischer 2001.

(9) Anderson, Craig: Violent Video Game Effects on Children and Adolescents. Oxford-Univ. Press 2006; Grimm, Petra u.a.: Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Eine Untersuchung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen unter besonderer Berücksichtigung ihres Realitäts- bzw. Fiktionalitätsgrades. Berlin: Vistas 2005; Paulus, Jochen „Es ist doch nur ein Spiel“ in: GEO Pubertät 41/2008: 62-71; s. auch neueste Forschungsergebnisse in mediengewalt.eu; Pfeiffer u.a.: „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt und die Krise der Jungen“ in: Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe 3/2006 (s. kfn.de); Robinson u.a.: “Effects of Reducing Children's Television and Video Game Use on Aggressive Behavior.“ in: Arch Pediatr Adolesc Med., 155/2001: 17-23. (sog. Stanford-Studie).

(10) Schiffer, Sabine „Bundeszentrale auf Abwegen“ in: nrhz.de 15.04.2009; Jung, Elmar „Der LapTop-Flop“ in: Süddeutsche 10.05.2007; Eine von Fujitsu Siemens Computers (FSC) und der Initiative D 21 gesponserte Studie kommt 2008 zu dem Ergebnis, dass bessere Lernerfolge mit intensiverer PC-Nutzung einhergehen: Holthoff-Stenger, Monika „Computer machen Schüler schlauer“ in: Focus 11.09.2008; Bereits ab mehr als einmaliger PC-Nutzung pro Woche sinkt die Lernleistung wieder: spiegel.de/schulspiegel; aktiv-gegen-mediensucht.de

Kommunikationsformen wie Soziale Netzwerke (SNS), Blogs, Twitter, Instant Messaging (IM), Podcasts und Wikis verkörpern eine neue Partizipationskultur, die nicht an reale Orte gebunden ist. Mit Handys, Smartphones, MP3-Player und (Video-)iPods ist mobile Kommunikation möglich. Dies führt zu einer Auflösung des Raums als Bedingung für Kommunikation. Es ist zu vermuten, dass diese Entwicklung auch Auswirkungen auf die Pädagogik haben wird. Dies wird insbesondere deutlich, wenn man sich die Web-2.0-Generation genauer anschaut. Doch zuvor möchte ich auf einige strukturelle Veränderungen aufmerksam machen.

Eine veränderte Kommunikationskultur

Ein Blick auf die strukturellen Veränderungen verweist auf sich verändernde gesellschaftliche Anforderungen und eine veränderte Kommunikationskultur:

• Die Massenausbildung ist ein Produkt der Industriegesellschaft.
  In der Wissensgesellschaft dominieren individuelle Produktionsabläufe und Flexibilität, die durch einen molekularen Ansatz geprägt sind.
• Der effiziente Umgang mit Wissen wird in Zeiten von globalisierten Märkten zusehends zum entscheidenden Wettbewerbsvorteil.
• Infolge dieser Entwicklung kommt es zu einer Entgrenzung des Lernens. Raum und Zeit als Bedingung für Lernen lösen sich auf. Gelernt werden kann überall. Die Ausbildung in der Jugendphase genügt nicht mehr, um sich lebenslang zu qualifizieren.
• Das Internet ist geprägt von Hypertexten, die als Fragmente delinear miteinander verknüpft sind. Es gibt keine lineare, hierarchisch gegliederte Struktur.
• Durch Weblogs, Wikis und RSS-Feeds (really simple syndication) werden die digitalen Info-Stückchen immer kleiner.
• Die Metaerzählung verliert an Bedeutung. An ihre Stelle treten Heterogenität, Mikroelemente und eine fraktale Dynamik.
• Intersubjektivität tritt verstärkt an die Stelle der Vermittlung objektiven Wissens.
• Das kooperative und kollaborative Lernen erhält eine immer größere Bedeutung. Damit wird die soziale Konstruktion der Wissensgenerierung stärker hervorgehoben.

Individualisierung im Web 2.0

Die gegenwärtige Jugend-Generation ist vom Web 2.0 geprägt. Individualisierung und Subjektorientierung werden durch den Umgang mit Kommunikationsstrukturen im Web 2.0 gefördert. Im Internet vermischen sich nicht nur Öffentlichkeit und Privatheit, sondern auch Professionalität und Amateurhaftigkeit. Bezüge werden nicht über fachliche Kompetenz, sondern über gleiche Interessen oder Zugehörigkeiten zu Communities hergestellt. Authentizität wird gesucht, die subjektiv nachvollziehbare Information. Der Freund eines Freundes (schwache Beziehung) wird als glaubwürdiger angesehen als die Webseite einer seriösen Tageszeitung. Durch Rückkanäle gibt es Austausch und Feedback (Trackback, Feeds, RSS), somit entstehen dialogische Kommunikationskulturen und eine höhere Transparenz.

Die Matrix von Web 2.0 lautet gemeinsame Intention, Personenorientierung, Freiwilligkeit der Teilnahme, eine auf dem Tauschprinzip beruhende Beziehung und ein personenbezogenes Beziehungsgeflecht, das ein gemeinsames Basisinteresse hat, das bei aktuellen Anlässen aktiviert wird. Beteiligung und Engagement sind somit Grundprinzipien der Kommunikationskultur im Web 2.0. Die User erzeugen in den sozialen Netzwerken Inhalte und tauschen sie untereinander aus. Ganz wesentlich wird hier mit Hilfe der digitalen Medien Beziehungsarbeit geleistet. Tauschdienste fördern die Bildung von Communities. Es gibt keinen Gatekeeper, jeder kann sich beteiligen und die ins Netz gestellten Daten kommentieren, womit eine dialogische Kommunikationskultur gefördert wird.

Open Source nennt man eine Anwendung, bei der der Quelltext einer Software (z.B. das Betriebssystem Linux) und Inhalte von allen Interessierten verändert werden können. Die Nutzer (ProdUser) werden zu Ko-Entwicklern der Plattformen. Open-Source-Anwendungen und -Produkte zeichnen sich durch Unfertigkeit und Vorläufigkeit aus (Beta-Versionen). Die Formung und Entwicklung geschieht durch eine wachsende Community. So entstehen z. B. in den Wikis (u.a. 15 HLZ 3/2012 Titelthema Wikipedia) „Lernende Texte“ (kollektive Intelligenz), da sie jeweils nur den gegenwärtigen Stand eines Bearbeitungsprozesses abbilden.

Web 2.0 für neue Lernkulturen nutzen

Bereits ein Viertel der Jugendlichen beteiligt sich aktiv am Web 2.0 und produziert mehrfach die Woche eigene Inhalte, stellt Bilder, Videos oder Musikdateien ins Netz oder verfasst Beiträge in Blogs und Newsgroups. Weit mehr Jugendliche nutzen Web-2.0-Angebote. Sie sind es gewohnt, dass ihr Zugang zu Wissen und Information interessegeleitet ist, dass Interaktion und Kommunikation wesentliche Aspekte bei der Aneignung neuer Wissenskomponenten bilden. Im Umgang mit dem Web 2.0 werden sie zu aktiven Produzenten. Nicht kognitiv-rationale Entscheidungen (lineare Klassifikationen) oder sequentielle Wahrnehmungsprozesse (wie z. B. beim Lesen) werden durch das Web 2.0 gefördert, sondern eher das assoziative und kombinatorische Denken. Vor allem haben sie die Erfahrung gemacht, dass es möglich ist, individuell und bezogen auf das Eigeninteresse Neues zu erkunden. Das prägt ihre Erwartungshaltung. In ihrem Wahrnehmungssystem konstituieren sich durch die Nutzung dieser Technologien synaptische Verschaltungen in ihrem Gehirn, die ihr Lernverständnis und damit auch ihre Aneignungsweise von „Wirklichkeit“ nicht unberührt lassen.

Will man Lernende da abholen, wo sie sind, bedarf es der produktiven Auseinandersetzung mit deren durch Web 2.0 geprägten Art und Weise der Aneignung von Wirklichkeit. Die Integration von Web-2.0-Technologien (u. a. Wikis, Weblogs, RSS, SNS, Podcasts, Social Bookmarking) in den Lernprozess könnte somit innovative Impulse für den pädagogischen Alltag eröffnen. Doch der Einsatz dieser Technologien alleine genügt nicht. Entscheidend dabei ist die Akzeptanz der durch Web 2.0 zum Ausdruck kommenden neuen Lernphilosophie. Unser Bildungssystem steht vor der Herausforderung, auf diese Entwicklung zu reagieren. Die Nutzbarmachung der Web-2.0-Philosophie erfordert ein Lernverständnis, das insbesondere aus konstruktivistischer Perspektive seit Jahren gefordert wird, aber sich in der Praxis kaum durchgesetzt hat.

Lernen wird ausgehend von diesem Verständnis als Aufbau, Ergänzung oder Umbau eines in der Wahrnehmung der Lernenden subjektiven Konzeptsystems über die Welt verstanden. Demgemäß bedarf es der Notwendigkeit, sich an den vorhandenen Einstellungen, Deutungen, Lernpräferenzen und Wahrnehmungsstrukturen der Lernenden zu orientieren. Die Verknüpfung neuen Lernens mit den Konzeptsystemen der Lernenden wird zur großen Herausforderung. Nicht der Lehrende, sondern der Lernende steht im Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen. Das Lernen ist ein selbstgesteuerter und sozialer Prozess. Es kommt zu einem Zusammenspiel von Lehrenden, Lernenden und Inhalt. Nicht nur die Inhalte, sondern auch die pädagogischen Arrangements sind dabei entscheidend.

Selbstgesteuert ist ein Prozess, bei dem die Lernenden bereit und fähig sind, ihr Lernen eigenständig zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten, sei es in Kooperation mit anderen oder als Einzelne.

Selbstgesteuertes Lernen erlaubt:

• Autonomie erleben
• Kompetenz erleben
• das beglückende Gefühl des Selbstmachens
• das Erleben sozialer Einbindung
• eine egalitäre kommunikative Beziehungskultur
• neue Umgangsweise mit der Welt
• Produktionslust und Faszination

Während bei den konstruktivistischen Lernphilosophien eher ein individualistisches Lernverständnis im Hintergrund steht, fördern die Kommunikationskulturen im Sozialen Web das kooperative und das kollaborative Lernen, daher bedarf es neuer Lernmodelle.

Konnektivismus als Lernmodell der Zukunft

In naher Zukunft ist zu erwarten, dass Konnektivismus das neue Lernmodell der Zukunft sein wird. Konnektivismus versteht sich als eine Lerntheorie, die sich auf digitale Lernszenarien stützt. Letztlich geht es um den Einfluss von Technologie auf unser Leben, unsere Kommunikation und unsere Art und Weise zu lernen. Der Lernende wird nicht als isoliertes, sondern als vernetztes Individuum gesehen. Im Kontext des Lernprozesses bilden sich Netzwerke zu anderen Menschen. Auf diese Menschen, aber auch auf nicht-menschliche Quellen kann jederzeit „zugegriffen“ werden. Die Vernetzung geschieht über Knoten und Verbindungen.
Der Knoten wird als zentrale Metapher für das Lernen angesehen. Ein Knoten kann die lernende Person sein oder auch andere Personen, aber auch Quellen wie Internetseiten, Grafiken und Bücher.

Lernen wird als Prozess angesehen und bedeutet, neue Verbindungen zu anderen Knoten anzulegen und somit ein Lernnetzwerk aufzubauen. Das Lernverständnis des „Wissen wie“ und des „Wissen was“ wird durch das „Wissen wo“ ersetzt, das Verständnis darüber, wo Wissen zu finden ist, wenn man es braucht. Somit wird das Lernen des Lernens und damit das Meta-Lernen immer wichtiger. Der Horizon-Report 2012 (Trends im E-Teaching) identifiziert sechs aktuelle Technologie-Trends, die vermutlich diesen Prozess fördern werden: mobile Apps, Tablet-Computer, Game based Learning, Learning Analytics (Analyse der Lernkontexte des Lerners), Gesture based Computing (Gesten steuern den Computer) und das Internet of Things (Vernetzung von Gegenständen mit dem Internet).

Prof. Franz-Josef Röll
Der Autor ist seit 1999 Professor im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt mit dem Schwerpunkt Neue Medien und Medienpädagogik.

GEW-Studie und Tipps zum Thema Cybermobbing

Die GEW hat sich mit dem Phänomen des Internet-Mobbings auseinandergesetzt und eine Umfrage durchgeführt, die das Ausmaß der Betroffenheit von Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schülern zeigt. Ebenso hat die GEW nützliche Tipps und Hinweise zum Umgang mit Internet-Mobbing zusammengestellt.
>> www.gew.de >> Suche: Internet-Mobbing

Kann man vom Web 2.0 eine Wiederbelebung der politischen Beteiligung bei jungen Leuten erwarten?
Heinz Moser: Da die Popularität von SchülerVZ und StudiVZ nachgelassen hat und Facebook nun Millionen junger Internetnutzer in seinen Bann zieht, wird dieses Portal bei Wahlen – nach dem Beispiel von Obamas Kampagne – eine wichtige Rolle spielen. Charakteristisch ist, dass man über Facebook keine langen Botschaften transportieren kann. Vielmehr will die Botschaft kurz und knapp sein. Das liegt daran, dass der Sprachgebrauch bei Sozialen Medien anders ist als in der herkömmlichen Politik. Ob Facebook wirklich neue Wählerschichten anziehen kann, ist eher fraglich. Bei meiner Studie wurde deutlich, dass sich vor allem jene jungen Leute bei Facebook politisch artikulierten, die sich ohnehin schon für Politik interessieren. Die politischen Parteien beauftragen immer häufiger Werbeagenturen, Strategien zu entwickeln, die junge Wähler über Soziale Medien an sie binden.

Wie kann es sein, dass Jugendliche, die die Programme der politischen Parteien kaum kennen, im Internet politisch Einfluss nehmen können?
Heinz Moser: Man klickt mit der Computermaus auf den „Gefällt mir“-Button und tritt dann einer politischen Facebook-Gruppe unverbindlich bei. Man tut dabei lediglich seine Überzeugung zu einem bestimmten Thema kund. Weil man bei Facebook nicht selten in Kontakt mit mehreren hundert Freunden steht, tritt ein viraler Effekt ein – die Freunde im Netzwerk tendieren dazu, ebenfalls auf „Gefällt mir“ zu klicken. Ich kann mich auf diese Weise mit einem Klick als Anhänger einer politischen Gruppierung zu erkennen geben, ohne einer politischen Partei beizutreten. Das sieht man an Stuttgart 21, ein Ereignis, das Gegner und Befürworter des Bahnprojektes
gleichermaßen mobilisiert. Es sind beide Seiten vertreten und beide versuchen, sich mit einer größeren Zahl von Freunden und Anhängern zu übertrumpfen.

Was folgt daraus für die Medienpädagogik?
Heinz Moser: Es muss darum gehen, Jugendliche gegen den Medienhype um Facebook auch kritisch zu machen – zum Beispiel bei den eigenen Profileinstellungen, aber auch gegenüber der zunehmenden kommerziellen Vereinnahmung von Facebook.

Heinz Moser ist Dozent an der Pädagogischen Hochschule Zürich und Honorarprofessor an der Universität Kassel. Er lehrt im Bereich der Medienpädagogik und führt das Blog Medienwelten. Seine neue Studie „Facebook und das politische Internet“ erschien 2011 in der Online-Zeitschrift MedienPädagogik.

Das Gespräch führte Arnd Zickgraf; die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung aus: Klett Themendienst Schule Wissen Bildung November 2011

Tatsächlich beschert uns die Digitalrevolution kommunikative Errungenschaften, von denen der utopische Schriftsteller Jules Verne (1828-1905) noch träumte: das Bildtelefon. Wenn wir zum Beispiel mit unserer Tochter, die als Au-pair-Mädchen ein Jahr in den USA lebt, mitsamt ihrer Gastfamilie auf dem Bildschirm sprechen, also skypen können, ist das schon eine verdammt tolle Sache. Aber was ist, wenn im Fernsehen jede Banalität rund um die Uhr kommuniziert und zur Unkenntlichkeit zerschwätzt wird? Der frühere Bundespräsident Johannes Rau drückte sein Unbehagen 2004 so aus: „Meine Sorge ist, dass wir zu sehr in eine Talkshow-Gesellschaft kommen, in der alles zum Event gemacht wird, in der nicht mehr das Ereignis und das Nichtereignis voneinander unterschieden werden. Und meine Sorge ist, dass wir uns zu Tode plaudern.“

Noch schwieriger wird es bei Kindern und Jugendlichen. Computer, Spielekonsolen und Smartphones verändern ihr Leben. Etwa fünfeinhalb Stunden am Tag verbringen Jugendliche in Deutschland im Durchschnitt mit digitalen Medien. Im ZEIT-Magazin (34/2010) bezeichnet sich die 18-jährige Julia tapfer als digital native, als digitale Einheimische. Sie konstatiert: „Ein Leben ohne Internet können wir uns nicht vorstellen. Wir chatten statt zu reden, lesen Nachrichten auf dem Bildschirm statt in der Zeitung und verbringen täglich unzählige Stunden auf Facebook. Das alles machen wir beinahe gleichzeitig, denn wir sind Meister des Multitasking. Wir Vernetzten, das sind 97,5% unserer Altersgruppe in Deutschland.“

Wie das aussieht, schilderte mir eine andere Mutter: „Moritz (Name geändert, M. J.) hockt am sonnigsten Sommernachmittag nach der Schule bis zum Abendessen in seinem abgedunkelten Zimmer vor dem Computer. Er ist fixiert auf diesen, verzeih mein Wort, Scheißkasten. Er spricht nicht mit uns. Er treibt nicht mehr wie früher Sport. Noch vor zwei Jahren lief er jeden zweiten Tag im Winter in der Eissporthalle Schlittschuh, im Sommer spielte er dreimal in der Woche Handball. Jetzt versinkt er in die Welt seiner magischen Computerspiele. Gewiss, dieser künstliche Kosmos ist fantastisch. Er entwickelt, glaube ich, viel Freude in Parallelwelten. Aber all das ist fiktiv, unwirklich, führt ihn von der Realität in eine Wunschwelt. Dagegen stinkt ihn die Schule an, wie er sagt. Sie ist natürlich im Vergleich zu seinen virtuellen Paradiesen grau und eintönig. Dort ist er nicht mehr der Held seiner Größenfantasien, der Weltraumritter und Rächer aller Unterdrückten, sondern der 15-jährige Problemschüler mit einem ‚genügend‘ in Deutsch und einem ‚ungenügend‘ in Mathematik. Körperlich mache ich mir in letzter Zeit um ihn Sorgen. Moritz ist bleich wie ein Engerling. Er schläft schlecht, weil er noch bis in die Nacht vor dem Bildschirm sitzt. Er hat zugenommen, weil er dabei ständig Schokoriegel isst und dazu Cola trinkt. Ich fühle mich machtlos dagegen.“

Was passiert im Gehirn?

Was passiert im Gehirn dieser Kinder und Jugendlichen, die Tag für Tag stundenlang vor ihren Monitoren sitzen?

Antwort: Ihr Gehirn spezialisiert sich einseitig. Nach Gerald Hüther prägt das Gehirn dieser Computerkids einseitig bildhafte Vorstellungen, das heißt „Visuelle Kompetenz“ (Hüther), aus. Das geht auf Kosten der übrigen Sinne. Sie werden nicht oder kaum in das zerebrale Netzwerk integriert. Die kognitiven Leistungen des Jugendlichen werden einseitig auf den Monitor fixiert.

Moritz‘ Mutter, Lehrerin und studierte Germanistin, erläuterte mir: "Moritz‘ Wortschatz und Begrifflichkeit verringern sich sichtbar. Er liest praktisch nicht mehr. Er tut sich bereits schwer, eine Erzählung, die sie im Schulunterricht durchnehmen, zusammenzufassen und wiederzugeben. Ich erkenne ihn nicht wieder.“ Selbstverständlich kann das Internet auch eine geradezu klassische moderne Instanz zur Förderung der Demokratie sein. Mit Hilfe dieser sozialen Medien wurden im Jahr 2011 unverrückbar scheinende nordafrikanische Diktaturen wie in Ägypten, Tunesien und Libyen gestürzt. Die Völker erhalten durch die neuen technischen Möglichkeiten Formen der Beteiligung im Sinne einer Basisdemokratie. Onlinesein oder Nichtsein, das ist hier die Frage.

Ermahnungen und Überredungskünste verfehlen ihr Ziel. Es ist sinnlos, den computersüchtig gewordenen Söhnen oder Töchtern den Computer wegzunehmen oder einfach nur die Nutzungszeiten einzuschränken. Dann macht der Erziehungsberechtigte den zweiten vor dem ersten Schritt. Denn jede Sucht ist eine Sehnsucht und zugleich eine Vereinseitigung. Es ist ein Teufelskreis: Die Erlebnisarmut projiziert die Computerflucht. Die Computerflucht führt zur Erlebnisverarmung. Und so dreht sich der verhängnisvolle Zirkel weiter. Dem derart reduzierten Kind geht es, pointiert formuliert, wie den drei viel zitierten Affen: Es sieht nichts, hört nichts, redet nichts. Schmecken, Riechen, Tasten,  Greifen verkümmern. Das Gehirn, genauer der Assoziationskortex, hat gleichsam nur noch einen Eingang; er ist stur auf den flimmernden Bildschirm gerichtet. Augenärzte berichten inzwischen verstärkt von Augenschäden und sich vorzeitig erhöhenden Dioptrienzahlen der Jugendlichen.

Demgegenüber ist das Gehirn häufig spielender, sportlicher und mit Freunden direkt agierender Kinder, wie Gehirnforscher beobachten, komplexer, intensiv verschalteter und modifikationsfähiger. Hier wird deutlich, worin die Heilung der Computersucht liegt: „Man kann Kompetenzen entwickeln und Vertrauen in die Fähigkeit, sich im realen Leben zurechtzufinden, wieder stärken. Aber es geht nicht, solange alles so bleibt wie es ist – zu Hause, in der Schule, in der Freizeit, also im realen Leben der betreffenden Kinder und Jugendlichen. Sie brauchen echte Aufgaben, an denen sie wachsen können. Sie brauchen konkrete Probleme, die sie meistern können. Sie brauchen interessante Entdeckungen, die sie machen können, auch eigene Entscheidungen, die sie treffen können. Sie brauchen also eine andere Lebenswelt, eine Welt, die sie sicher erschließen können, in der sie wichtig sind und in der sie sich mit ihren Begabungen und Fähigkeiten auch wirklich angenommen fühlen, in der sie sich nicht benutzt fühlen, sondern gebraucht werden.“

Gerald Hüther

Mathias Jung: Keine Zeit. Atempausen im Zeitalter der Beschleunigung,
204 Seiten, 15,80 Euro mit freundlicher Genehmigung von Autor und Redaktion aus: Der Gesundheitsberater 12/2011, emu-Verlag

Franziska Conrad vom Referat Aus- und Fortbildung präsentierte die neuesten Berechnungen des Kultusministeriums bezüglich der Arbeitszeit der Ausbilderinnen und Ausbilder:

Trotz aller Proteste von allen an Ausbildung Beteiligten und der Argumente des Hauptpersonalrats der Lehrerinnen und Lehrer (HPRLL) wird es bei der drastischen Kürzung der Ressourcen in der Ausbildung bleiben. Für die Ausbildung einer Lehrkraft im Vorbereitungsdienst (LiV) werden 4,75 Zeitstunden pro Woche zugewiesen. Damit sollen alle im Hessischen Lehrerbildungsgesetz (HLbG) und in der Durchführungsverordnung (HLbG-DV) festgelegten Leistungen beglichen werden, inklusive Verwaltungsaufgaben, Qualitätsentwicklung des Studienseminars, Krankheitsvertretung und Personalratsarbeit. Durch den Vergleich mit der „Vergütung“ der gleichen Ausbildungsleistungen nach der alten HLbG-UVO und der novellierten HLbGDV wurde deutlich, dass besonders die Zeit für individuelle Beratung um zwei Drittel gekürzt wurde. Auch werden die Modulveranstaltungen jetzt schlechter als nach der alten Verordnung vergütet. Die nach umfangreichen Rückmeldungen vorgenommene Erhöhung der Ressourcen für die Unterrichtsbesuche gehen zu Lasten des Pools, aus dem Seminarentwicklung, Verwaltung, beratende Unterrichtsbesuche, Modulprüfungen, Krankheitsvertretung und Personalratsarbeit „bezahlt“ werden sollen.

Über 50 anwesende Ausbilderinnen und Ausbilder stellten heraus, dass der gekürzte Faktor zu großer Arbeitsverdichtung und zu Arbeitszeiterhöhung bis zu 20 % führe. Auch wurde deutlich gemacht, dass Unterrichtsausfall bei Ausbilderinnen und Ausbildern und daher Konflikte mit den Ausbildungsschulen vorprogrammiert seien. Auch werde die Motivation der Schulen, LiV auszubilden, durch die Erhöhung der Anrechnung auf 8 Stunden beeinträchtigt. Heftig kritisiert wurde auch, dass Kultusbürokratie und Amt für Lehrerbildung (AfL) den Faktor bereits für Seminare verpflichtend machten, bevor das Mitwirkungsverfahren mit dem HPRLL endgültig abgeschlossen war.

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer verabschiedeten einstimmig eine Resolution, in der folgende Forderungen aufgestellt wurden:

• Anrechnungsstunden für Mentorinnen und Mentoren
• keine Streichung von Ausbilderstellen und Ausbildungsaufträgen
• keine Verschlechterung des Zuweisungsfaktors
• keine Arbeitszeiterhöhung für Ausbilderinnen und Ausbilder, sondern Zuweisung von Ressourcen für Ausbildung, die sich an den real zu erbringenden Ausbildungsleistungen und -zeiten orientieren, d. h. Zuweisung von mindestens 5,2 Wochenstunden für die Ausbildung pro LiV und Rücknahme der geplanten Erhöhung des Anrechnungsfaktors pro LiV an den Schulen.

Im zweiten Teil der Veranstaltung fand eine Podiumsdiskussion mit Vertreterinnen und Vertretern der Landtagsfraktionen SPD, Bündnis 90/Die Grünen und Die Linke statt. Die Regierungsfraktionen schickten keinen Vertreter. Einmütig sprachen sich Heike Habermann (SPD), Matthias Wagner (Bündnis 90/ Die Grünen) und Barbara Cardenas (Die Linke) gegen Sparmaßnahmen in der Ausbildung aus. Sie kritisierten die chaotische Politik und die Widersprüche zwischen den Regierungsparteien in Sachen Lehrerausbildung. Was die Perspektiven der Lehrerausbildung betrifft, plädierte Matthias Wagner für ein Praxissemester in der 1. Phase der Lehrerausbildung. Heike Habermann dagegen vertrat die Position, dass ein Praxissemester zu teuer sei. Sie rückte den Verzicht auf die zweite Phase zugunsten einer Berufseinstiegsphase in den Blick, in der die Studienseminare einbezogen werden sollen. Barbara Cardenas votierte für eine gleiche Lehrerausbildung für alle Lehrämter und für eine Ausbildung, die die Lehrkräfte befähigt, mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler umzugehen und mit allen Institutionen der Jugendarbeit und Jugendpflege zu kooperieren. Auch müsse die Erzieherausbildung auf Hochschulniveau erfolgen.

Als ob es mit den Sparmaßnahmen in der Ausbildung noch nicht genug wäre, landete Ende Januar erneut eine Schreckensbotschaft von Kultusministerium und AfL in den Seminaren: Die Fortbildungsveranstaltungen der Studienseminare seien auszusetzen: „Die frei werdenden Stellenanteile sind in den Unterricht abzuführen.“ Drückt die Sprache dieses Erlasses bereits die Dominanz technokratischer Denke aus, so sind die Folgen für Unterrichts- und Schulentwicklung ähnlich deprimierend. Die Streichung von Fortbildungsangeboten an der Nahtstelle von Theorie und Praxis beispielsweise zur Einführung des kompetenzorientierten Unterrichts und der Inklusion bedeutet Frustration für alle Beteiligten. Da die frei werdenden Ausbilderstunden in die Systeme Ausbildung und Unterricht äußert kurzfristig eingebaut werden mussten, brachte der Erlass Chaos in die Verwaltung. Und letztlich sind die Schülerinnen und Schüler die Leidtragenden, denn sie hätten von der Verbesserung der Unterrichtsqualität durch Fortbildung profitiert.

Franziska Conrad

Prof. Dr. Rainer Lersch
Philipps-Universität Marburg, FB 21 - Institut für Schulpädagogik
Pilgrimstein 2
35032 Marburg
Telefon 06421 28-24424
Geschäftsstelle des Instituts: 
Telefon 06421 28-24492
Fax 06421 28-23771
www.staff.uni-marburg.de/~lersch

Peter Euler

Wichtige Hinweise und Anregungen verdanke ich folgender Literatur:
FROST, Ursula (Hg.)(2006): Unternehmen Bildung. Die Frankfurter Einsprüche und kontroverse Positionen zur aktuellen Bildungsreform. Sonderheft der Vierteljahresschrift für Wissenschaftliche Pädagogik. Paderborn
GRUSCHKA, Andreas (2006): Bildungsstandards oder das Versprechen, Bildungstheorie in empirischer Bildungsforschung aufzuheben. In: Pädagogische Korrespondenz, Heft 35 Herbst 2006, S. 5-22
GRUSCHKA, Andreas (2011): Verstehen lehren. Ein Plädoyer für guten Unterricht. Stuttgart
KRAUTZ, Jochen (2007): Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. Keuzlingen/München
LOHMANN, Ingrid/RILLING, Rainer (Hg.)(2002): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule,
PONGRATZ, Ludwig A. (2009): Bildung im Bermuda-Dreieck: Bologna – Lissabon – Berlin, Paderborn: Schöningh, 220 S.
RUHLOFF, Jörg: Lernfabrik oder Bildungsschule?. In: Martin HEITGER: Wozu Schule?. Innsbruck – Wien: Tyrola-Verlag 2002, S. 44-58
STEFFENS, Gerd (2006): Unter dem neoliberalen Wahrheitsregime. Durchsetzungsformen neoliberaler Bildungspolitik- ein Fallbeispiel. In: Jahrbuch für Pädagogik 2006, S. 292 ff

Prof. Dr. P. Euler
Technische Universität Darmstadt
Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Pädagogik der Natur- und Umweltwissenschaften
Alexanderstr. 6, 64289 Darmstadt
Tel. 06151 16-3107, Fax 06151 16-5207 
www.peter-euler.de

De Zayas geht es in seiner Broschüre „50 Thesen zur Vertreibung“ (Verlag Inspiration, München/London, 2008) vorzugsweise darum, die Bedeutung des Nationalsozialismus für die deutsche Geschichte zu relativieren. Insbesondere versucht er zu belegen, dass „der Zweite Weltkrieg zwar der Anlass, nicht aber die Ursache der Vertreibung“ war (Vorwort, S. 6). In These 7 fordert er, die Vertreibung dürfe „nicht allein aus der Perspektive des 1. September 1939 betrachtet werden. Auch der dynamische slawische Nationalismus des 19. Jahrhunderts und die Beschlüsse der Verträge von Versailles, St. Germain und Trianon von 1919 müssen als Ursachen mit berücksichtigt werden.“ Er behauptet weiter: „Die weit verbreitete Vorstellung eines gewaltsamen Drangs nach Osten (Hervorhebung im Original) der Deutschen in der Geschichte ist jedenfalls nicht vertretbar, (…) vielmehr existierte ein allmählicher Drang nach Westen der Slawen vor allem im russischen geopolitischen Kalkül von Zar Peter I. bis Stalin.“ (These 2, S. 8)

Er unterschlägt damit unter anderem die Zwangsgermanisierungen in den von Polen bewohnten Teilen des Deutschen Kaiserreiches, die in Deutschland diskutierten Kriegsziele während des 1. Weltkrieges und erst recht die „Volk ohne Raum“-Phantasien der deutschen Rechten, die die Nazis in ihrem Konzept des „Generalplans Ost“ umzusetzen begonnen hatten. Stattdessen kommt der Aggressor aus dem Osten – und zwar schon seit dem 18. Jahrhundert! 

Nah an der NS-Terminologie

Auch begrifflich bewegt sich de Zayas nahe an der NS-Terminologie, wenn er den  Krieg gegen die Sowjetunion verharmlosend als „Ostfeldzug“ (S.12) bezeichnet. Die während des Krieges von den Deutschen vorgenommenen Vertreibungen der einheimischen Bevölkerung in den osteuropäischen Staaten werden kleingeredet und quasi entschuldigt, „als diese Vertreibungen nach 1945 selbstverständlich durch die Rückkehr der Opfer wiedergutgemacht wurden“ (These 21). Die Vertreibungen der Deutschen bezeichnet er dagegen als „Völkermord“ und folgert daraus ein „absolutes Anerkennungsverbot der dabei durchgeführten Enteignungen“ (These 25). Nach seiner Auffassung haben alle Vertreibungsopfer „einen Anspruch auf Rehabilitierung und Wiedergutmachung“ und „auf Rückkehr und Eigentumsrückgabe“.

Er fordert die Vertriebenen auf, diese Rechte auch einzuklagen (These 30 f.). Er behauptet weiter: „Die Vorstellung, vollzogene Vertreibungen seien unumkehrbar, ist weit verbreitet, aber nicht zutreffend. (...) Dieser Befund kann (...) den Ost- und Sudetendeutschen Hoffnung machen.“ (These 17) Im politischen Bereich müsse „die Suche nach gangbaren Wegen für einen (...) gerechten Ausgleich auch in der schwierigen Eigentumsfrage intensiviert werden“ (These 44). In These 38 resümiert de Zayas, die Vertreibung der Deutschen gehöre „zu den folgenschwersten Ereignissen der neueren Geschichte Europas“. Dahinter verschwinden der Holocaust und der Rasse- und Eroberungskrieg der Nazis, die Deutschen sind mehr Opfer als Täter. Hier wird versucht, die allgemein anerkannte Geschichtsauffassung zu revidieren, und ist ein Übergang zu rechtsradikalem Gedankengut.

Der Historiker und Migrationsforscher Rainer Ohlinger hält deshalb de Zayas Position „gemessen am Standard der etablierten Profession“ für „nicht vertretbar“. De Zayas Aufforderung nach Eigentumsrückgabe und Rückkehr in die „verlorenen Gebiete“ zeugt von ideologischer Verbohrtheit und wenig Realitätssinn: Wen will er eigentlich dafür gewinnen? 

Unterstützung für Steinbach

An diesen wenigen Beispielen wird deutlich, dass die in der Broschüre vertretenen Thesen nicht mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag des Hessischen Schulgesetzes vereinbar sind. Dort wird in § 2 festgelegt, dass die Schule die Schülerinnen und Schüler dazu erziehen soll, zum friedlichen Zusammenleben verschiedener Kulturen beizutragen und ihre Aufgaben als Bürgerinnen und Bürger in der Europäischen Union wahrzunehmen.

De Zayas‘ Thesen stehen diesem Erziehungsziel diametral entgegen. Die Broschüre und ihre Verbreitung durch das Hessische Sozialministerium können nicht isoliert gesehen werden. Sie dient auch als pseudo-wissenschaftliche Begründung für Thesen der Vertriebenenverbandschefin Erika Steinbach, die ebenfalls die Ursachen der Vertreibungen nach dem 2. Weltkrieg in die Mitte des 19. Jahrhunderts zurückverlegt, so noch auf dem jüngsten „Tag der Heimat“ am 28.8.2011 in Berlin, und diese Sichtweise in der zentralen Ausstellung „Flucht, Vertreibung, Versöhnung“ in Berlin zur Geltung bringen will.

Die geschichtsrevisionistischen Vorstellungen innerhalb des BdV und im Kopf ihrer Vorsitzenden beziehen sich nicht nur auf die Frage nach den Ursachen der  ertreibung, sondern gehen weiter und sind umfassender. So verteidigte Erika Steinbach Thesen des BdV-Funktionärs Hartmut Saenger vom 5.9.2009 in der „Preußischen Allgemeinen Zeitung“, in denen Saenger die deutsche Kriegsschuld am Ausbruch des 2. Weltkrieges in Frage stellt: „Der 1. September 1939 gilt als Beginn des Zweiten Weltkriegs. (...). Oft genug geschieht das unter Kurzformeln wie ,der vom nationalsozialistischen Regime entfesselte Weltkrieg‘. Solche Kurzformeln werfen naturgemäß mehr Fragen auf als beantwortet werden.“

Polen wird quasi zum Aggressor deklariert, der sich „besonders kriegerisch“ aufführte, und die Machtinteresse Englands und der USA werden für die Entwicklung zu einem Weltkrieg verantwortlich gemacht: „Aber das Deutsche Reich war (...) für England in Europa zu stark geworden. Frankreich und England erklärten am 3. September 1939 dem Deutschen Reich den Krieg. (...). Erst England machte den Krieg um Danzig zu einem weltweit ausgetragenen Krieg, der dann durch den Kriegseintritt der USA wegen seiner (sic!) Interessen am Pazifik zum globalen Krieg ausuferte.“ Hartmut Saenger ist nicht nur aktives Mitglied der CDU, Sprecher der Pommerschen Landsmannschaften und Präsidiumsmitglied im BdV, sondern wurde im Juli 2010 auf Vorschlag des BdV vom Deutschen Bundestag auch als stellvertretendes Mitglied in den Stiftungsrat „Flucht, Vertreibung, Versöhnung“ gewählt.

Bezüglich der Kriegsschuldthesen ihres Verbands- und Parteifreundes Hartmut Saenger behauptete Erika Steinbach laut Süddeutscher Zeitung vom 31.7.2010 lapidar, der dargestellte Sachverhalt gehöre „zum Grundwissen eines jeden Zeithistorikers“. Ihre Äußerung im Fraktionsvorstand der CDU am 9.9.2010, sie könne „es leider auch nicht ändern, dass Polen bereits im März 1939 mobil gemacht hat“, fügt sich in diese Linie ein, wenngleich sie dafür in der Fraktion auf Unverständnis und Kritik stieß.

Konrad Badenheuer, damaliger Chefredakteur der „Preußischen Allgemeinen Zeitung“, in der das Interview mit Herrn Saenger erschien, ist übrigens zugleich Gründer und Geschäftsführer des Verlags Inspiration Unlimited London/München, in dem die „50 Thesen“ de Zayas‘ erschienen. Die „Preußische Allgemeine Zeitung“ (früher: Ostpreußen-Zeitung) kooperiert schon mal mit der „Jungen Freiheit“ und kann der „Neuen Rechten“ zugeordnet werden.

Das Herz der Union

Die Unterstützung der geschichtsrevisionistischen Thesen des BdV durch das Hessische Sozialministerium ist sicher auch eine Unterstützung für den rechten Rand der CDU, der sich jetzt in dem vom hessischen CDU-Fraktionsvorsitzenden  Christean Wagner mitgegründeten „Berliner Kreis“ formiert und für Erika Steinbach „das Herz der Union“ darstellt (Stern, 20.12.11).

Das Sozialministerium ist aufgefordert, sich in einem Schreiben an die Empfänger der von ihm mit Steuergeldern bezahlten Broschüre von dem Inhalt zu distanzieren und die weitere Verbreitung dieser Thesen zu untersagen.

Werner Michel

Diese Kampfbroschüre stellt die gesellschaftliche Wirklichkeit in der Bundesrepublik auf den Kopf. Die Neonazigruppierung „Nationalsozialistischer Untergrund“ (NSU) ermordete acht türkischstämmige Menschen und einen Mann griechischer Herkunft sowie eine Polizistin, sie bombten und überfielen Banken. Medienberichte diskutieren den Verdacht, dass der Verfassungsschutz in die Verbrechen der NSU verstrickt sein könnte, und die Zurückhaltung der Staatsanwaltschaft, in diese Richtung zu ermitteln, lässt demokratisches Denken und politische Verantwortung vermissen.

Kampf gegen linke Staatsfeinde

Während Terroraktionen in den letzten Jahrzehnten ausschließlich von Neonazis ausgingen, wird in den Schulen diese Broschüre verteilt, die „Linksextremisten“ pauschal zu Staatsfeinden erklärt. Dies ist Teil der politischen Strategie konservativer und reaktionärer Kreise, ihre politischen Sichtweisen in die Köpfe der Lehrerinnen und Lehrer und der Schülerinnen und Schüler zu dreschen. Die Kultusministerien unterstützen die Verteilung dieser Kampfbroschüre und machen sich der Komplizenschaft schuldig.

Die Broschüre erschien im Zeitbild Verlag, der seine Partner mit Erfolg in Politik, Wirtschaft und Medien sucht. Kooperationspartner sind nach der Website des Verlages alle Bundesministerien und der Bundespräsident. Kristina Schröder, Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, hat das Vorwort verfasst, in dem sie dem „Linksextremismus“ den Kampf ansagt. Eine ihrer ersten Aktivitäten als Ministerin war eine erhebliche Kürzung der finanziellen Mittel für den Kampf gegen den Neofaschismus, den Schröder „Rechtsextremismus“ nennt. 

Weitere Partner des Zeitbild Verlags sind zahlreiche Großunternehmen wie die Deutsche Bundesbahn, Lidl und Rewe, Medienunternehmen (Bild der Frau, Handelsblatt, ZDF), das Rote Kreuz und die Welthungerhilfe. Mitglieder im Stiftungsrat der Zeitbild Stiftung sind unter anderen Prof. Dr. Dieter Stolte, ehemaliger Herausgeber der rechtsliberalen „Welt“, Bernd M. Michael, Präsident des Deutschen Marketing-Verbandes, Hans-Eberhard Schleyer, ehemaliger Generalsekretär des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks, Harald Weber, Geschäftsführer der WHP Steuerberatungsgesellschaft, und Nikolas Woischnik, Internet-Unternehmer und Mitglied der Geschäftsleitung des Zeitbild Verlages.

Ziel des Zeitbild Verlags, so der Alleingesellschafter Bernd Woischnik in der FAZ vom 30. November 2009, sei es, „die Themen der Zeit so einfach aufzubereiten wie in der Bild-Zeitung“. Und genau dies tut die Broschüre für den Unterricht, die kostenlos an Lehrer und Schüler verteilt werden kann, weil interessierte Kreise die Kosten übernehmen. Beispiele für „linksextremistische Gewalt“ sind unter anderem die Proteste gegen den G8-Gipfel in Rostock, Maidemonstrationen in Berlin und Hausbesetzungen. Über den Grund dieser Proteste wird kein Wort verloren. Einen „Höhepunkt“ der vielen Geschichtsverdrehungen und Halbwahrheiten stellt das Arbeitsblatt „Antifaschismus ist nicht gleich Antifaschismus“ dar, das Schülerinnen und Schülern klar machen soll, dass sozialistische und kommunistische Widerstandskämpfer gegen den Nazifaschismus keine Demokraten gewesen seien. Die sozialistischen Tageszeitungen „Neues Deutschland“ und „Junge Welt“ werden als „linksextremistische Medien“ bezeichnet, die besser nicht gelesen werden sollten. Bernd Woischnik, der die inhaltlichen Fäden mit seinen Partnern und Geldgebern zieht, beruft sich auf die wissenschaftliche Beratung durch Eckhard Jesse, Professor für Politikwissenschaften an der Technischen Universität Chemnitz, der mit aggressivem Antikommunismus die wissenschaftlich schon längst widerlegte Totalitarismusthese „Rot = Braun“ immer wieder belebt und Neofaschisten mit ihren entschiedenen Gegnern gleichsetzt.

Es liegt an den Lehrerinnen und Lehrern, die weitere Ausbreitung dieser Kampfbroschüre zu verhindern, um mit demokratischen Unterrichtsmaterialien gesellschaftliche Fragestellungen anzugehen. Sie gehört in den Mülleimer der Geschichte und in den des Lehrerzimmers.

Walter Wöll

DGB-Argumente zum Thema „Extremismus“
Der DGB-Blickpunkt „Extrem demokratisch“ setzt sich kritisch mit dem gegenwärtigen Revival der „Extremismustheorie“ in der politischen Diskussion und medialen Berichterstattung auseinander, die in der „Demokratieerklärung“, die Engagement gegen Nazis unter Generalverdacht stellt, fröhliche Urständ feiert. Diese Ausgabe des Blickpunkts ist eine Argumentationshilfe für betriebliche und außerbetriebliche Interessenvertretungen, Aktive in der Jugendpolitik und Jugendverbandsarbeit und für alle diejenigen, „die sich nicht in ein zu einfaches Gut-Böse-Schema eintüten lassen wollen“.
• Download >> www.dgb-bestellservice.de >> Stichwort: Extrem demokratisch 

Die anderen boten lediglich Notdienste an. Die Streikenden zeigten sich mit dem Verlauf des Aktionstages daher sehr zufrieden. 

Die GEW befürchtet negative Auswirkungen auf die Qualität der Ausbildung sowie auf die Auszubildenden selbst. Tarifliche Verbesserungen, die gerade erst erkämpft wurden, geraten unter Druck – die eben noch gesellschaftlich breit diskutierte höhere Wertschätzung und Höheransiedlung des Berufsfeldes geraten zunehmend in den Hintergrund. Wie können wir uns wehren und gemeinsam Druck gegen die Verschlechterung der Ausbildung und die damit einhergehenden Dequalifizierungstendenzen des Berufes entfalten? Welche Vorstellungen für eine Stärkung der Qualität der Ausbildung (z.B. Höheransiedlung auf Hochschulniveau) gibt es?

Die GEW Hessen lädt alle Kolleginnen und Kollegen aus den Fachschulen für Sozialpädagogik, den Berufsfachschulen, aus der Fachpraxis der Kinder- und Jugendeinrichtungen sowie Studierende und Berufspraktikant/-innen zu einem gemeinsamen Gespräch und zur Diskussion ein.

Mit:

Ralf Becker, HPRLL, Fachgruppe Berufliche Schulen GEW Hessen

Rüdiger Bröhling, Referent für Tarif und Besoldung, GEW Hessen

Monika Frobel, Referat Sozialpädagogik GEW Hessen

Michael Köditz, Referat Sozialpädagogik GEW Hessen

Karola Stötzel, Stellv. Vorsitzende GEW Hessen

Anmeldungen an: info@gew-hessen.de

GEW Hessen, Zimmerweg 12, 60325 Frankfurt
Tel. 069/971293 0 – Fax 069/971293 93 – www.gew-hessen.de

Das Land Hessen ist verpflichtet, die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur inklusiven Bildung umzusetzen. Dennoch hat die Landesregierung 2011 mit dem Hessischen Schulgesetz und dem vorgelegten Entwurf über eine Verordnung zur Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung einen rechtlichen Rahmen geschaffen, der sogar weit hinter den bisher erreichten Standard für den gemeinsamen Unterricht zurückzufallen droht.

Wir wollen, dass Inklusion gelingt!

Die GEW Hessen lädt alle Kolleginnen und Kollegen ein, gemeinsam mit Betroffenen, regionalen Initiativen, Vertreterinnen und Vertretern der Eltern und der Landesschülervertretung, der LAG „Gemeinsam leben - gemeinsam lernen e.V.“ und der LAG der Ausländerbeiräte Hessen Druck für gelingende Inklusion zu
machen.

Ziel unserer Fachtagung ist es, miteinander Handlungsmöglichkeiten zur Durchsetzung angemessener Rahmenbedingungen für die Inklusion in den Schulen zu diskutieren, eine erste landesweite wechselseitige Kontaktaufnahme und Vernetzung zu ermöglichen und einen „Runden Tisch Inklusion“ zu begründen.

Anmeldungen mit Namen und Wohnort bitte an die GEW Hessen via E-Mail: info@gew-hessen.de oder Fax: 069 97129393 oder telefonisch: 069 971293 0

Das ausführliche Programm finden sie im Anhang als PDF-Datei

Der S-Bahnhof Galluswarte war einer Sammelpunkt der Streikenden. Von dort ging es ins nahe gelegene Haus Gallus, wo die Streikerfassung stattfand.

Die anschließende Demo endete vor dem Hauptbahnhof.


Die Abschlusskundgebung ging in der Kaiserstraße, im so genannten Kaisersack über die Bühne.