Auf drei Kundgebungen in Wiesbaden, Gießen und Kassel kamen weit über tausend Beamtinnen, Beamte und Angestellte zusammen, um ihren Unmut über die weitere Verschlechterung ihrer Arbeitsbedingungen in der Öffentlichkeit deutlich zum Ausdruck zu bringen.
Auf der Kundgebung in Wiesbaden sprach der Vorsitzende der GEW Hessen, Jochen Nagel.
Im Folgenden einige Auszüge aus der Rede:
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„Wir demonstrieren heute gemeinsam gegen die Pläne der CDU/FDP Koalitionen in Hessen und in Berlin, den Ruhestandseintritt für die Beamtinnen und Beamten und den Renteneintritt um zwei Jahre nach hinten zu verschieben. Nicht einmal die im Rentengesetz vorgeschriebene Überprüfung der Beschäftigungssituation älterer Menschen wird einigermaßen ernsthaft vorgenommen.

Dass es nicht darum geht, die heute Jüngeren gegenüber vermeintlich überzogenen Forderungen Älterer in Schutz zu nehmen, wird alleine schon daraus deutlich, dass die heute Jüngeren in doppelter Hinsicht Verliererinnen und Verlierer einer Erhöhung des Ruhestandseintrittsalters wären. Sie wären diejenigen, die die Erhöhung in vollem Umfang – entweder durch deutlich längeres Arbeiten oder durch entsprechende Kürzung der Ruhestandsbezüge – treffen würde. Und sie wären diejenigen, die beim Berufseintritt noch weniger Stellen finden als heute, wenn denn die Älteren wirklich länger arbeiten könnten.

Würden wirklich alle Beschäftigten zwei Jahre länger arbeiten (können), so würden hierdurch in unserer Volkswirtschaft etwa 5 bis 6% aller Arbeitsplätze besetzt und stünden nicht für eventuelle Neueinstellungen zur Verfügung. Im Schulbereich in Hessen z.B. vernichten zwei zusätzliche Arbeitsjahre die Einstellungsmöglichkeiten für etwa 2.500 junge Kolleginnen und Kollegen.

Und das bei einem Stand von derzeit real weit über 5% Erwerbslosigkeit. Deshalb fordere ich alle Abgeordneten, die diese Gesetzgebungen jetzt vorantreiben nachdrücklich auf, zunächst auch zu erklären, wo die insgesamt mehr als 10% zusätzlichen Arbeitsplätze denn herkommen sollen, die dann insbesondere für die jüngere Generation gebraucht werden.
 
Diese Abgeordneten sollen dies hier und heute klar erklären oder sie sollen sich offenbaren und sagen, dass ihnen die Jugenderwerbslosigkeit letztlich egal ist und dass sie Renten- und Pensionskürzungen wollen, weil es um ihre Klientelpolitik geht. Und sie sollen ein für alle Mal auf die verlogenen Verwendung des Begriffes Generationengerechtigkeit verzichten.

Hessen hat die höchsten Wochenarbeitszeiten bundesweit, die höchste Pflichtstundenregelung für Lehrkräfte bundesweit und im Rückblick bis zum Anfang des letzten Jahrhunderts. Für den Schulbereich liegen die Daten vor, dass vor der Einführung der Altersteilzeit gerade mal rund 10% der Lehrkräfte und sozialpädagogischen Fachkräfte noch bis zum 65ten Lebensjahr vor den Klassen standen.

Deshalb fordern wir die Abgeordneten des hessischen Landtags auf, die Erhöhung des Eintrittsalters in den Ruhestand abzulehnen. Wir fordern gleichzeitig die Rücknahme der Erhöhung des Rentenalters auf 67 Jahre durch Bundesregierung und Bundestag.

Und ich gehe weit darüber hinaus. Es wird Zeit, endlich eine Kehrtwende für mehr soziale Gerechtigkeit in unserem Lande einzuleiten. Die abhängig Beschäftigten müssen endlich angemessen am gesellschaftlichen Reichtum und am Produktivitätsfortschritt beteiligt werden. Das bedeutet: mehr Gehalt, bessere Arbeitsbedingungen und kürzere Wochen- und Lebensarbeitszeit. Das bedeutet dann auch Arbeitsplätze für heute Erwerbslose besonders der jüngeren Generation und bessere soziale Unterstützung für die gesellschaftlich Benachteiligten.

Dafür werden wir – jung und alt gemeinsam – weiter streiten und uns nicht von denen auseinanderdividieren lassen, die die in der Tat ernsthafte Frage der Generationengerechtigkeit immer wieder missbräuchlich verwenden.“

Der vollständige Redetext kann als pdf-Datei heruntergeladen werden.

Wieder einmal gehört die hessische Koalition zu den Vorreitern beim Abbau sozialer Errungenschaften der abhängig Beschäftigten. Wieder einmal sollen in Hessen Fakten geschaffen werden, die auch die bundesweiten Debatten über Sozialabbau entsprechend forcieren sollen. Lehrkräfte sollen dann in Zukunft bis zum Alter von 67,5 Jahren vor der Klasse stehen. Bevor die Möglichkeit  zur  Altersteilzeit  geschaffen wurde, arbeiteten in hessischen Schulen maximal 10 % der Kolleginnen und Kollegen bis zur Vollendung des 65. Lebensjahres.  Erst  im  Kontext  der Altersteilzeit wurde diese Quote nominal auf bis zu 40 % erhöht, allerdings nur, weil ein Großteil dieser Kolleginnen und Kollegen formal zwar noch nicht im Ruhestand, real aber in der Freistellungsphase der Altersteilzeit ist. Für die meisten wird die Erhöhung des Eintrittsalters in den Ruhestand eine Pensionskürzung um bis zu 7,2 % bzw. eine entsprechende Rentenkürzung bedeuten. Bei den anderen läuft es darauf hinaus, dass durch die Verlängerung ihrer Lebensarbeitszeit die Neueinstellung jüngerer Kolleginnen und Kollegen verhindert wird. Sollten wirklich alle zwei Jahre länger arbeiten, bedeutet dies rein rechnerisch die Verhinderung von 2.000 Neueinstellungen. Deshalb kann auch an dieser Stelle von „generationengerechter“ Politik keine Rede sein: Die Regelung wird gerade die heute jüngeren Menschen beim Berufseintritt und beim Berufsausstieg erheblich treffen.

Zum Glück führt aber gerade die Überprüfungsregelung zu einer neuen bundesweiten Debatte. Auch große Teile der SPD beginnen sich gegen eine Umsetzung des von ihr mitbeschlossenen Gesetzes zu wenden, zeigen doch gerade die bundesweiten Daten sehr deutlich, dass die reale Beschäftigungsentwicklung bei den Älteren nicht wirklich voran kommt. Aus der Antwort der Bundesregierung auf eine Anfrage der Linken geht hervor, dass die sozialversicherungspflichtige  Beschäftigung 60-bis 65-Jähriger – bereinigt um die Altersteilzeit - zwischen 2000 und 2008 gerade einmal von 557.000 auf 610.000 angestiegen ist. Selbst aus den schönfärberischen Äußerungen der Bundesregierung wird deutlich, dass der weit überwiegende Teil der abhängig Beschäftigten heute nicht einmal die Altersgrenze von 65 Jahren im aktiven  Berufsleben  erreicht. Eine grundlegende Besserung ist nicht in Sicht.

Dennoch gibt es auch die gegenteilige Debatte. Der Chef des arbeitgebernahen Instituts der deutschen Wirtschaft fordert bereits die Anhebung auf 70 Jahre. Der Verweis auf den Fachkräftemangel ist dabei besonders zynisch, weil sich die Arbeitgeber in den vergangen Jahren – trotz entsprechender Hinweise durch die Gewerkschaften – geweigert haben, hinreichend viele Jugendliche auszubilden. Jetzt sollen die Älteren länger arbeiten und die Jugendlichen weiter auf der Straße bleiben. Denn auch dies ist klar: Wenn alle Beschäftigten wirklich länger arbeiten würden, benötigt man hierzu pro Jahr rund 2,5 % zusätzliche Arbeitsplätze.

Weiter Druck machen!

Wie so oft, wenn es um Sozialabbau geht, missbrauchen Politikerinnen und Politiker  den  Begriff  der  „Generationengerechtigkeit“ und lenken damit gerne von der Frage der Gerechtigkeit bei der Verteilung des gesellschaftlich erwirtschafteten Reichtums ab. Wären die abhängig Beschäftigten in den vergangenen Jahren auch nur einigermaßen angemessen an der Entwicklung des Reichtums in unserer Gesellschaft beteiligt worden, gäbe es keine Probleme, das gegenwärtige Niveau für den Ruhestand zu erhalten und sogar noch zu verbessern. Die Arbeitskammer Bremen kommt nach eigenen Berechnungen zu folgendem Fazit:
„Mit einem paritätischen Beitragssatz von rund 28 % im Jahre 2030 wäre weiterhin ein Lebensstandard sicherndes Alterseinkommen finanzierbar – und zwar auch ohne die ‚Rente mit 67’. Seit der ‚Riester-Reform’ geht es in der Rentenpolitik allerdings vorrangig um die Privatisierung sozialer Risiken und ihrer Kosten. Gewinner sind die Arbeitgeber und private Finanzdienstleister. Den (jüngeren) Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern wird dies als ‚generationengerechte Entlastung’ verkauft, sie müssten 2030 nur 11 % statt 14 % Rentenbeitrag zahlen.“

Die GEW Hessen setzt ihre Aktionen mit einer Unterschriftenaktion und den Demonstrationen am 7. September in Kassel, Gießen und Wiesbaden fort und wird  die  weiteren  Herbstaktivitäten gegen Sozialabbau zu unterstützen.

Das politische Kalkül hinter dem Vorhaben ist offensichtlich. Karl-Heinz Weimar hatte noch vor seinem Ausscheiden aus der Landesregierung für das kommende Jahr einen kräftigen Griff in die kommunale Kasse angekündigt, damit das Landesdefizit sinkt:
Exakt um 360 Millionen Euro sollen die Landeszuweisungen an Städte und Gemeinden in Hessen ab dem kommenden Jahr gesenkt werden. Außerdem hat Weimar Kürzungen im Bildungsbereich in Höhe von 75 Millionen Euro vorgesehen und damit für erheblichen Unmut und Proteste gesorgt. Um diese Eingriffe als Sachzwang zu legitimieren und so die Wahlchancen der eigenen Partei im Rahmen der anstehenden Kommunalwahl zu erhöhen, scheint die Abstimmung über die Schuldenbremse  ein  passendes  „Gewinnerthema“ (CDU-Fraktionschef Wagner), können sich CDU und FDP so doch als die echte Kämpfer für Generationengerechtigkeit inszenieren.

Tatsächlich könnte der Schuss für die Landesregierung nach hinten losgehen – nämlich dann, wenn nach den Ursachen der öffentlichen Defizite gefragt wird. Denn wer die staatliche Ausgabentätigkeit für einen längeren Zeitraum in den Blick nimmt, kann sich angesichts des jetzt um sich greifenden Sparwahns nur noch verwundert die Augen reiben.

Die Ausgabenentwicklung der öffentlichen Hand in Deutschland fällt von 1998 bis 2008 extrem zurückhaltend aus: Die durchschnittliche jährliche Wachstumsrate der gesamtstaatlichen Ausgaben beträgt gerade einmal 1,4 Prozent. Der Durchschnitt der alten EU-Länder liegt knapp dreimal so hoch. In diesem Zeitraum verzeichnet kein anderes entwickeltes Land mit Ausnahme von Japan ein niedrigeres Staatsausgabenwachstum als Deutschland. Preisbereinigt sind die deutschen Staatsausgaben im Jahresdurchschnitt sogar um 0,2 Prozent gesunken (alte EU-Länder: +1,8 Prozent)! Auch in Hessen ist sparsam gewirtschaftet worden: Preisbereinigt sind die Ausgaben des Landes (nach Länderfinanzausgleich) zwischen 1998 und 2008 im Jahresdurchschnitt gerade einmal um 0,7 Prozent gestiegen!

Angesichts solcher Zahlen stellt sich natürlich die Frage, warum in Deutschland ein permanenter Konsolidierungsdruck zu bestehen scheint und warum selbst in konjunkturell guten Jahren keine nennenswerten Überschüsse in den öffentlichen Kassen angefallen sind. Die Antwort auf diese Frage liefert ein Blick auf die Einnahmenentwicklung: Die Steuerreformen seit 1998 haben die öffentliche Hand in der Summe sehr viel Geld gekostet. Allein im laufenden Jahr 2010 fehlen durch die zurückliegenden Steuersenkungsorgien gut 50 Milliarden Euro in den öffentlichen Kassen. Die Einnahmen des Landes Hessen fielen um zwei Milliarden Euro höher aus, wenn im Steuerrecht noch der Rechtsstand des Jahres 1998 gelten würde.

Wer sich eine Meinung zur Schuldenbremse bilden will, sollte auch der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände (VhU) Beachtung schenken. Die VhU legt sich mächtig für eine Verankerung der hessischen Schuldenbremse in der Landesverfassung ins Zeug – als Dankeschön dafür, dass rund 35 Milliarden Euro der angesprochenen Steuersenkungen in die Taschen von Unternehmen und Spitzenverdienern geflossen sind. Wo genau gespart werden soll, hat die VhU auch schon verlauten lassen: Das Sparpaket des Bundes gehe in die richtige Richtung, aber im Sozialbereich könne doch bitteschön noch mehr gekürzt werden!

Kai Eicker-Wolf

Referent für Wirtschafts- und Strukturpolitik beim DGB  Hessenn-Thüringen

Die Kritik, die von den Verbänden an der "Rohfassung" der jetzt im Netz veröffentlichten Bildungsstandards und Inhaltsfelder geäußert wird, ist vielfältig und grundsätzlich. Dabei geht es etwa um die drohende Inhaltsleere, die Unvereinbarkeit von Kompetenzorientierung und schulformbezogenen Standardformulierungen oder die dramatischen Folgen "standardisierter Lernstandserhebungen" für die Komplexität unterrichtlicher Prozesse. Diese berechtigten kritischen Anmerkungen sollen hier nicht wiederholt werden.

Es soll vielmehr herausgestellt werden, dass ein großer Teil der überfachlichen Standardformulierungen ein problematisches Gesellschafts- und Menschenbild offenbart: Insbesondere im Kompetenzbereich „Personale Kompetenz“ scheint es ausschließlich um einen Menschen zu gehen, der sein Leben in der globalisierten Moderne managen kann, während die Probleme der Moderne wie Entfremdung, Vereinzelung oder sozialer Abstieg als Folgen einer Krise von Ökonomie und Politik keinen Platz finden. Damit werden auch zentrale Kompetenzen wie Kritikfähigkeit, Mündigkeit und die Fähigkeit zum Widerstand offenbar nicht für wichtig gehalten. Im Gegenteil: Wenn es heißt "Die Lernenden bringen die eigenen Bedürfnisse und die der anderen in einen akzeptablen Einklang und tragen in problemhaltigen Situationen zum Ausgleich bzw. zu sozialverträglichen Lösungen bei" (S. 13), so mag das generell eine wünschenswerte soziale Haltung sein, sie negiert aber reale Machtverhältnisse und Situationen, in denen Kontroversität und das Austragen von Konflikten der bessere Weg für Veränderungen ist, zugunsten der „Schimäre einer harmonischen Gemeinschaft.“  Dagegen dominieren in den Formulierungen der überfachlichen Kompetenzen Begriffe wie "Selbstakzeptierung", "Erfolgzuversicht" oder "Kontrollüberzeugungen", die eher dem Handbuch von Managerschulungen entsprungen sind.

Darüber hinaus wird den enormen strukturellen Verwerfungen auf dem Arbeitsmarkt eine "Problemlösekompetenz" (S. 15) entgegengesetzt, in der es um Techniken geht, in künftigen Arbeitsprozessen gut zu funktionieren. Damit werden gesellschaftliche Probleme individualisiert, und es wird so getan, als sei jeder Mensch für die Folgen politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Handelns nicht nur ausschließlich selbst verantwortlich, sondern als könne er diese Probleme auch ganz individuell lösen. Damit wird auch das pädagogische Kernziel deutlicher, das die Autoren schon in der Präambel des Kapitels dargelegt haben:  "Die überfachlichen Kompetenzen sollen die Lernenden dazu befähigen, künftig … unbekannte und komplexe Herausforderungen erfolgreich bearbeiten zu können. Dabei handelt es sich um … Kompetenzen der Lern- und Lebensgestaltung, die zum persönlichen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wohlergehen beitragen sollen." (S.8) Zwar werden etwa die Begriffe „Herausforderungen“ und „Wohlergehen“ hier nicht genauer definiert, die bisher zitierten Kompetenzen und viele weitere Formulierungen machen aber deutlich, dass es sich eher um einen technokratischen und individualistischen Ansatz handelt, in dem Begriffe wie Solidarität mit den Schwachen oder zivilgesellschaftliches Engagement ebenso wenig Platz haben wie die freie Entfaltung der Persönlichkeit in „humanistischer … Tradition“, wie es noch im Hessischen Schulgesetz heißt (§2,1), auf das sich die Autoren ausdrücklich berufen (S. 15).

Diese ungeheure Verengung des Bildungs- und Gesellschaftsbegriffs fällt im Übrigen in weiten Teilen hinter den zu Beginn des Hessischen Schulgesetzes formulierten Bildungs- und Erziehungsauftrag zurück. So heißt es dort z.B.: "Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, … andere Kulturen in ihren Leistungen kennenzulernen und zu verstehen, Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung vorurteilsfrei zu begegnen …" (§2.2). Dieser bildungspolitische Aufruf zu Toleranz und Auftrag an interkulturelles Lernen verkommt in den „überfachlichen Kompetenzen“ zu einer Rückkehr zum problematischen Begriff einer Leitkultur, wenn es dort heißt: "Die Lernenden betrachten die Kultur des Landes und dessen kulturelle Tradition… als Teil ihrer eigenen Identität"(S. 12).

Nun soll nicht verschwiegen werden, dass dieses Kapitel sehr viele Kompetenzformulierungen enthält, die für die demokratische Gestaltung einer Gesellschaft wünschenswerte Haltungen verkörpern. Insbesondere in dem Kapitel "Sozialkompetenz" (S.12/13) fallen positive Begriffe wie "Rücksichtnahme", "Kooperation"  und "gesellschaftliche Verantwortung" auf. Dadurch aber, dass diese Begriffe nicht in einen politischen Kontext gestellt bzw. den anderen Kompetenzbereichen nicht wie im Hessischen Schulgesetz übergeordnet werden, werden sie in ihrer zentralen bildungspolitischen Bedeutung nicht hinreichend gewürdigt oder gar entpolitisiert, wie etwa die individualistische Verwendung des Begriffes „Solidarität“ in diesem Kapitel verdeutlicht.

Außerdem macht allein die Fülle von positiven Eigenschaften bzw. wertvollen Tugenden, deren erzieherische Umsetzung den Lehrerinnen und Lehrern quasi apodiktisch verordnet wird und die offenbar Schwäche oder gar individuelle Abweichungen nicht zulassen, aus den "überfachlichen Kompetenzen" einen omnipotenten, ja totalitären Anspruch an die Gestaltbarkeit und Formbarkeit des Menschen. Da es aber niemanden gibt, der diesen Ansprüchen genügen kann, sind sowohl das Versagen erzieherischen Handelns als auch die an diesen Grundsätzen gemessene "Minderwertigkeit" der Erzogenen vorprogrammiert.
Da es bei den überfachlichen Kompetenzen nicht nur um "Wissen und Können", sondern auch um „Einstellungen und Haltungen“ geht (S.8), d.h. offenbar die gesamte Persönlichkeit ins Blickfeld einer kompetenzorientierten Pädagogik gerät, ist zudem der Sprachduktus einiger Formulierungen äußerst problematisch. Zur Veranschaulichung einige Beispiele:

• Beim Aufbau überfachlicher Kompetenzen gehe es besonders um die "Förderung einer gesunden Lebensführung unter psycho-, sozial- und individualhygienischen Aspekten" (S.8) oder
• "die Lernenden nehmen sich selbst, ihre geistigen Fähigkeiten, Gefühle, körperlichen Signale und Bedürfnisse wahr und reflektieren selbstkritisch" (S.11).

Hier treibt der Omnipotenzanspruch der "überfachlichen Kompetenzen" seltsame Blüten, wenn man an den Anspruch der kompetenzorientierten Pädagogik denkt, jeden Erziehungs-"Output", d.h. auch Einstellengen und Haltungen, messen zu können.

Da der "Aufbau überfachlicher Kompetenzen" (S. 8) als "normativer Vorgang" definiert wird, "in dem der Staat seine Erwartungen hinsichtlich dessen, was Kinder und Jugendliche können sollen, verbindlich vorgibt"  und da sich in ihnen so etwas wie eine übergeordnete pädagogische Leitidee kompetenzorientierten Unterrichtens verbirgt, sind alle im Bereich der Erziehung Tätigen aufgerufen, sich kritisch mit dem Gesellschafts- und Menschenbild dieses Kapitels auseinanderzusetzen.

Besonders die Ausbilderinnen und Ausbilder des Studienseminars tragen eine besondere Verantwortung für die Entwicklung des pädagogischen Selbstverständnisses der künftigen Lehrergeneration.
Die im Hessischen Schulgesetz in §2 sehr prägnant dargelegten und an der Werthaltung des Grundgesetzes orientierten Erziehungsziele vertragen sich in weiten Teilen nicht mit Standardformulierungen, die eher auf die Funktionsfähigkeit des Einzelnen in einer globalisierten Gesellschaft sowie eine totale Erfassung der Schülerpersönlichkeit ausgerichtet sind.

Deshalb fordern die Ausbilderinnen und Ausbilder des Studienseminars für Gymnasien in Wiesbaden eine sprachliche und inhaltliche Überarbeitung der überfachlichen Kompetenzen.

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1 Rolf Schmiederer, Zur Kritik der politischen Bildung, Frankfurt/M 1971, S.73
2 Höfer, u.a., Das hessische Konzept „Bildungsstandards/Kerncurricula“, S. 6

• die Ökonomisierung des Bildungswesens („Das Bildungswesen ist kein Wirtschaftsbetrieb“),
• die von Politik und Bildungsverwaltung verbreitete Suggestion , die propagierte Umsteuerung des Bildungswesens sei alternativlos,
• die „Maßlosigkeit und „Unaufrichtigkeit“ der Veränderungen, die sich darin spiegele, dass in weniger Zeit mit weniger Mitteln mehr „Output“ erzielt werden solle
• die Tendenz zu inhaltlicher und organisatorischer Standardisierung, z.B. durch Modularisierung und Bildungsstandards und
• eine nebulöse, kaschierende statt klärende Sprache, die „permanente Selbstenthusiasmierung“ statt realistischer Darstellung der Anforderungen betreibe.

Eine Fortsetzung dieser Diskussion stellte die Tagung am 26. 6. 2010 an der Universität Köln dar, auf welcher die inzwischen die Lehrpläne prägenden Bildungsstandards „auf den Prüfstand“ gestellt werden sollten. Diese Tagung lieferte wichtige Denkanstöße zur kritischen Analyse der Implementierung der Bildungsstandards, auch wenn sie – in bewusster Selbstbeschränkung der universitären Möglichkeiten – den zahlreich anwesenden Lehrkräften wenig Hilfestellung bei deren Schwierigkeiten bot, ihren Unterricht auf der Basis der Bildungsstandards zu planen und durchzuführen.

Prof. Roland Reichenbach, Erziehungswissenschaftler aus Basel, bescheinigte der Bildungspolitik, sich in der „Concorde-Falle“ zu befinden: Sie betreibe „erfolgreiches Scheitern“, könnte aber auch nicht umsteuern, weil die getroffenen Maßnahmen, z.B. die Umstellung auf Bildungsstandards, zu einem ähnlichen Prestigeobjekt geworden seien wie das Überschallflugzeug „Concorde“ für die Engländer und Franzosen in den 90er Jahren, von dem allen Beteiligten klar war, dass es ein Verlustgeschäft war. Die Umsteuerung auf Bildungsstandards werde in erster Linie deshalb scheitern, weil die Lehrkräfte nicht akzeptieren würden, dass der Schwerpunkt auf die messbaren Dimensionen von Bildung zu legen sei. Mithilfe der Ansätze des Organisationsforschers James March charakterisierte Reichenbach das Bildungssystem als schwer steuerbare „organisierte Anarchie“, gekennzeichnet durch „problematische Präferenzen, unklare Technologien und fluktuierende Partizipation“ (2). Auch verwies er - mit Bezug auf den Pädagogen Helmut Heid – darauf, dass der Zusammenhang zwischen standardbasiertem Lernen und der Leistungsverbesserung keinesfalls empirisch bewiesen sei, da die Ursachen für erfolgreiches Lernen nicht gültig belegt seien.

Mithilfe eines historischen Vergleichs schulte der Münsteraner Erziehungswissenschaftler Johannes Bellmann das Problembewusstsein der Anwesenden; er stellte Bezüge zwischen der gegenwärtigen Kompetenz- und Standardorientierung und der „Social efficiency – Bewegung“ in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts her, welche wesentlich geprägt war von Franklin Bobbit, Professor für Bildungsverwaltung an der Universität in Chicago. Ziel dieser Bewegung war eine Bildungsreform, geprägt von tayloristischen Prinzipien der Betriebsführung, einer Curriculumkonzeption auf der Grundlage von Mindeststandards und wissenschaftlich basierter Messung der Effektivität und Effizienz des Unterrichts. Ziel war die Befähigung aller Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme am „Wettbewerb des Lebens“ – der Einfluss sozialdarwinistischer Gedanken ist deutlich. Bereits damals wurde die technokratische Bildungsreform durch die moralische Kategorie der Gerechtigkeit legitimiert; eine Diskursfigur, die Bellmann gegenwärtig wiederfindet.

Lutz Koch, Professor für Pädagogik an der Universität Bayreuth, stellte die Steuerung durch Standards in den Kontext eines outputorientierten Bildungsverständnisses und kritisierte die funktionalistische Einschränkung des Kompetenzbegriffs auf Problemlösungsfähigkeiten. Zweifel, Skepsis und Kritik, Phantasie, Moralität und Wissensdrang als Selbstzweck blieben auf der Strecke bei diesem instrumentellen Verständnis von Bildung.

Auf unterhaltsame Art und Weise äußerte der Psychologieprofessor Rainer Dollase den Sinn des in der Schulverwaltung hoch gehandelten Qualitätsmanagements. Er votierte dafür, Qualitätsmanagement auf dem Gebiet von Technik und Produktion zu belassen und es keinesfalls auf den Dienstleistungsbereich zu übertragen. Menschliches Verhalten ließe sich nicht „durch Papier“ steuern, es sei unprognostizierbar und nicht standardisierbar. Qualitätsverbesserung sei durch „Könner“ möglich, die das erwünschte Verhalten beherrschten und als Vorbild dienen könnten. Wirksam seien kompetente Lehrkräfte und Lehrerausbildner, die selbst gut unterrichten könnten und ständigen Kontakt zur Unterrichtspraxis hätten. Auch sei empirische Unterrichtsforschung verstärkt zu betreiben (3).

Die Minderbedeutung von fachlichem Wissen im Kompetenzkonzept kritisierte der Frankfurter Biologiedidaktiker Hans-Peter Klein, indem er auf seine empirische Untersuchung verwies, bei welcher deutlich wurde, dass zur Bearbeitung von Biologieabituraufgaben aus NRW eher Lesekompetenz als Kenntnisse notwendig war. (4) Zwei Drittel der Neuntklässler, denen diese Abituraufgaben vorgelegt wurden, ohne dass vorher das Thema im Unterricht behandelt worden wäre, erreichten die Note ausreichend und besser. So sehr Klein in der Kritik an der Inhaltsleere kompetenzorientierter Aufgabenformate zuzustimmen ist, so missverständlich klang seine Behauptung, dass die Erhöhung der Abiturientenzahlen durch Nivellierung der Ansprüche erkauft sei.(5) Gegen Ende der Vortragsreihe erinnerte Ursula Frost, Professorin für Pädagogik in Köln, mit Bezug auf die Geschichte von Philosophie und Pädagogik daran, dass Bildung „nicht Anpassung, sondern Widerstand“ bedeute. Gegenwärtig betone die Bildungsforschung aber eher Flexibilität und Anpassung an vorgegebene Erwartungen, was im Kompetenzbegriff deutlich werde.

Fazit: Wenn die Veranstalter der Tagung in ihrer Einladung versprachen, dass diejenigen, „die sich pädagogisch verantwortlich zur derzeitigen Entwicklung verhalten“ wollen (6) auf dieser Tagung vielfältige Anregungen erhalten würden, so traf dies sicher zu. Allerdings befriedigten die vorgestellten Alternativen nicht immer die anwesenden Lehrkräfte in ihrem Bedürfnis, Denkanstöße für den konkreten Umgang mit den kompetenz- und standardbasierten Lehrplänen zu erhalten. Aber das war wohl auch nicht die Absicht des universitären Diskurses.
Um die Debatte über Ziele, Inhalte und Methoden gegenwärtiger Bildungsreformen kritisch zu führen, wurde in Köln die „Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.“ gegründet, die jetzt weitere Mitstreiterinnen und Mitstreiter sucht. (7)

Franziska Conrad

Das  Gespräch  führte  HLZ-Redakteur  Harald  Freiling.

HLZ: Ich möchte das Gespräch mit der Bitte um eine kurze grundsätzliche Aussage eröffnen: Sind die jetzt vorliegenden hessischen Entwürfe für Bildungsstandards ein Beitrag zur Verbesserung der Qualität schulischer Bildung?

Görisch: Von meiner Seite aus ein klares „Ja“, wobei ich lieber vom Kerncurriculum spreche, denn die Bildungsstandards sind nur ein Teil des Kerncurriculums. Dazu kommt die Beschreibung grundlegender fachlicher Inhalte. Entscheidend ist für mich, dass anders als in den bisherigen Lehr- oder Rahmplänen nicht mehr von den fachlichen Inhalten ausgegangen wird, sondern von dem, was Schülerinnen und Schüler am Ende des Lernprozesses, am Ende der Sekundarstufe I können sollen. Es geht nicht um Einzelheiten, sondern um grundlegende fachliche Inhalte, um Anwendungen, um Wissen und Fähigkeiten, um das, was bleiben soll, wenn die Einzelheiten vergessen sind. Das ist eine Abkehr von der bisher oft beklagten Stofffülle und eröffnet für die Schulen Gestaltungsspielräume. Die Aufforderung an die Schulen, auf fachlicher und überfachlicher Ebene Schulcurricula zu entwickeln, ist im Kern ein Impuls zur Reflexion. Es geht nicht darum, umfangreiche Papiere zu produzieren, sondern darum, wieder verstärkt über die Leitideen des Fachs zu sprechen und Erfahrungen über gelingende Lernwege auszutauschen. Und zuletzt für die erste Runde: Wir wissen, dass dieses Verständnis von Unterrichtsplanung und -gestaltung nichts Neues ist. Guter Unterricht zielt schon immer auf Verständnisprozesse, neu ist, dass wir dies in eine angemessene curriculare Form gebracht haben. Wenn es wie im Kerncurriculum um den Ertrag des Unterrichts, also das Können der Schülerinnen und Schüler geht, führt das direkt zur Frage nach der Gestaltung der Lernprozesse und den Möglichkeiten individueller Lernzugänge.

Schüßler: Zunächst vielen Dank für das Eingeständnis, dass es in all diesen Punkten nicht um etwas grundlegend Neues geht. Das klingt in vielen Veröffentlichungen des IQ ganz anders, wenn beispielsweise von einem „Paradigmenwechsel“ in der Unterrichtsgestaltung die Rede ist. Die Reflexion über die Organisation von Lernprozessen, wie sie derzeit in zahlreichen Veröffentlichungen des IQ propagiert wird, ist seit den siebziger Jahren Standard in der Lehrerausbildung. Jetzt wurde allerdings die Chance vertan, die bisherigen Lehrpläne zu entrümpeln und zugleich neu über die Inhalte und die Frage nachzudenken, in welcher Gesellschaft unsere Schülerinnen und Schüler leben und welche Wissensbestände und Fähigkeiten und Fertigkeiten sie benötigen, um die Zukunft erfolgreich gestalten zu können. Für mich ist die Herausbildung von Kompetenzen ohne Inhalte schlechterdings nicht vorstellbar. Ich habe viel Kritik an der bisherigen überbordenden Stofffülle gehört, aber nie die Forderung, dass die Schulen die Inhalte selbst festlegen sollen, zumal dabei die Gefahr besteht, dass das, was Schulen dann inhaltlich vermitteln, nicht mehr vergleichbar ist. Reine Methodencurricula bringen uns nicht weiter. Dass man sich bei der Gestaltung von Lernprozessen auch mit Fähigkeiten und Fertigkeiten – oder wie man das heute nennt, mit „Kompetenzen“ – befasst, ist nun wahrlich nichts Neues, das tun viele Schulen schon lange im Rahmen von Methodentraining und im Zusammenhang mit der Klippert-Initiative. Die Erarbeitung schulinterner Curricula. ist enorm zeitintensiv. Wo sind die Zeitressourcen, wo ist die Fortbildungsinitiative und wo bleibt die Verbindung zur aktuellen fachdidaktischen Diskussion? Diese Fragen muss das IQ lauterkeitshalber mit beantworten.

Görisch: Wir sehen Lehrerinnen und Lehrer als Experten für die Gestaltung von Lernprozessen und nicht nur als Fachlehrer, die ihre nächste Stunde vorbereiten. Die damit verbundenen Entwicklungsaufgaben gehören zu ihrem Kerngeschäft. Da kann man nicht sagen, dass für eine solche Reflexion, für gemeinsame Planungsprozesse keine Zeit ist. Eine solche Kooperation ist auch entlastend...

Schüßler: ... das ärgert mich jetzt doch. Bei der Vielzahl der ständig zunehmenden, von außen gesetzten Aufgaben brauchen Schulen selbstverständlich zusätzliche zeitliche Ressourcen, um eine solche Entwicklungsarbeit stemmen zu können, was übrigens auch Professor Lersch in der Publikation des AfL vom Juni diesen Jahres fordert.

HLZ:  Wir waren immer noch bei den grundsätzlichen Eingangsstatements...

Baumann: Für mich sind die vorgelegten Kerncurricula ein Spiegelbild der „selbstständigen Schule“, wie sie die Kultusministerin und der Landesregierung vorschwebt: Nach außen lässt man die Zügel locker, eröffnet scheinbare Spielräume, um dann über zentrale Prüfungen und Tests die Lernergebnisse einer rigiden Kontrolle zu unterziehen. Schon das ist ein zentraler Fehler, denn durch Prüfungen werden – das zeigen alle Diskussionen nach PISA – die Lernergebnisse nicht besser. Um die Wege für eine solche Politik der Verbetriebswirtschaftlichung, für eine pädagogische Revolution von oben zu ebnen, zeichnet auch das IQ ein Bild von Schule und Unterricht, das so nicht, oder mindestens nicht mehr, zutrifft. Statt behutsam über Veränderungen nachzudenken und mit den Lehrkräften gemeinsam neue Wege zu gehen, wird top-down angeordnet, wie wir das zur Genüge kennen. Meine These: Dieser Prozess wird scheitern, weil die Bedingungen des Lernens ausgeblendet werden.

Steffens: Ich kann überhaupt nicht erkennen, wo das IQ das beschriebene negative Bild von Unterricht zeichnet. Im Gegenteil: Wie Axel Görisch sagt, bauen wir gerade auf die Expertise der Lehrerinnen und Lehrer, auf ihre Erfahrungen mit erfolgreichen Lernprozessen, auf ihre pädagogische
Professionalität...

Schüßler: .. viele Kolleginnen und Kollegen fragen sich doch bei Verlautbarungen, die die Bildungsstandards als Jahrhundertwerk feiern, und jubeln, dass der Unterricht jetzt auf eine neue qualitative Grundlage gestellt wird: Was denken die denn, was wir die letzten 30 Jahre gemacht haben...

Baumann: ... und schon allein die Unterstellung, dass sich Lehrerinnen und Lehrer bisher keine oder zu wenige Gedanken über die Ergebnisse ihrer Arbeit gemacht haben, dass sie quasi den Nürnberger Trichter ansetzen und sich zu wenig oder gar nicht um das gekümmert haben, was die Schülerinnen und Schüler wirklich gelernt haben...

Steffens: ... das kann ich nun wirklich nur als eine rhetorische Unterstellung ansehen. Aber ist es nicht wirklich so, dass wir bei den vielen, vielen guten Projekten seit den siebziger Jahren zu wenig geguckt haben, was mit diesen Ideen passiert, was wann und wie wirkt? Die Kritik an der Verbetriebswirtschaftlichung halte ich in Teilen für nachvollziehbar.  Aber  auch  die  pädagogische  Organisationsentwicklung, wie sie von H.-G. Rolff begründet wurde, ist in ihren Grundzügen dem Wirtschaftsbereich entnommen. Begriffe wie „Qualitätsmanagement“ sind in pädagogischen Handlungsfeldern nicht geschickt gewählt, denn es geht nicht um eine Ökonomisierung, sondern im Kern darum, das Wirkungsdenken im praktischen pädagogischen Handeln zu verankern. Natürlich haben sich Lehrerinnen und Lehrer immer Gedanken darüber gemacht, was ihre Schülerinnen und Schülern lernen, genauso wie sie auch immer – beispielsweise in der Reformpädagogik – über Kompetenzorientierung und Anwendungszusammenhänge nachgedacht haben. Das Entscheidende ist, dass wir dies jetzt auf eine systematische Grundlage stellen und zur Leitschnur machen, dass wir Lehrerinnen und Lehrer motivieren wollen, nicht nur auf die „Angebotsseite“, also die exzellente Planung ihres Unterrichts zu achten, sondern verstärkt auch auf die andere Seite: Was machen die Kinder und Jugendlichen mit diesem Angebot? Das ist meines Erachtens die „Kernidee“ des Kompetenzansatzes. Gefahren drohen dort, wo dieses Wirkungsdenken mit Sanktionen verbunden ist, wie beispielsweise in den USA, wo Schulen geschlossen oder Lehrerkollegien ausgetauscht werden. Aber das steht doch in Hessen nicht an...

Baumann: ...aber es ist doch gerade das Ziel, auch pädagogische Arbeit in Kennziffern zu erfassen und so die Standardisierung voranzutreiben und Schule billiger zu machen.

Steffens: Das ist aber nicht mein Punkt, wenn ich vom Wirkungsdenken, wenn ich von größerer Effizienz auch bei den Unterrichtsergebnissen spreche. Das sind für mich keine betriebswirtschaftlichen Begriffe, sondern Selbstverständlichkeiten, von denen sich Lehrerinnen und Lehrer nicht ernsthaft distanzieren können...

Görisch: ...in der Tat: Es kann doch nicht sein, dass die Schule der einzige Bereich ist, in dem die Frage nach dem Verhältnis von erwünschten und tatsächlich erreichten Ergebnissen nicht gestellt wird, weil man sie für „nicht messbar“ erklärt. Lehrer messen doch jeden Tag!

Schüßler: D’accord. Aber warum hat man dann nicht die Klieme-Expertise ernst genommen, und sich für Mindeststandards anstelle von schulformbezogenen Regelstandards entschieden? Das wäre die adäquate Antwort auf die schlechten PISA-Ergebnisse gewesen: die Bedingungen für die Steigerung von Lernleistungen zu verbessern, indem man Lernstandserhebungen nicht als Instrument der Auslese einsetzt und deshalb auch nicht benotet, sondern Schulen die Ressourcen zur Verfügung stellt, um aus der Diagnose die notwendigen Schlussfolgerungen zu ziehen und zusätzliche Fördermaßnahmen zu ergreifen.

Steffens: Diese Kritik kann ich gar nicht nachvollziehen. Die standardisierten Lernstandserhebungen werden doch in Hessen gar nicht benotet. Hier werden zentrale benotete Abschlussprüfungen und Lernstandserhebungen als Diagnoseinstrument ständig durcheinander geworfen. Das desavouiert jeden Testgedanken und damit die eigene pädagogische Profession. Wir machen hier erste, wie sich in diesem Jahr gezeigt hat, nicht immer nur gelungene Schritte, um kompetenzorientierte Aufgabenformate zu formulieren. Warum soll man hier nicht messen können, sehr wohl aber bei jeder normalen Klassenarbeit?

Baumann: Wir verteidigen doch nicht das Notensystem. Gerade VERA 3 hat in diesem Jahr gezeigt, dass man Kompetenzen eben nicht testen oder messen kann, ohne sich über die Inhalte zu verständigen. Es war doch das Problem, dass hier im Mathematiktest etwas gefordert wurde, was der Rahmenplan für die hessischen Grundschulen nicht vorsieht. Das ist mein zentraler Punkt bei den beiden Seiten der Medaille der selbstständigen Schulen genauso wie der Kerncurricula: Die Inhalte werden zukünftig nicht mehr von den Lehrplänen oder Kerncurricula, sondern von den zentralen Abschlussprüfungen bestimmt. Das ist doch in der Sekundarstufe I jetzt schon der Fall: Man orientiert sich an der Aufgaben der letzten Prüfungen...

Schüßler: ... und in der Oberstufe ist es der Begleiterlass zum Landesabitur...

Baumann: ... und die Eltern und Jugendlichen fragen nur noch, ob der Unterricht so ausgerichtet ist, dass die Prüfung zu schaffen ist. Die Prüfungshefte der Schulbuchverlage haben Konjunktur.
 
Steffens: Und da frage ich mich, warum sich die pädagogische Profession das Heft des Handelns aus der Hand hat nehmen lassen. Das wäre doch auch eine Aufgabe für die GEW, gegenzusteuern...

Baumann: ... und wie soll das gehen, wenn Schüler, Eltern, Schulaufsicht und Öffentlichkeit den Erfolg von Schulen und Lehrkräften daran messen, wie gut die Abschlussprüfungen ausfallen? Ich habe ja das Glück, Biologie und Gesellschaftslehre zu unterrichten, das gibt es nämlich solche Prüfungen nicht, noch nicht. Da kann ich noch davon ausgehen: Was interessiert und betrifft die Schülerinnen und Schüler? Was brauchen sie? Aber das lässt sich nicht in Bildungsstandards und Tests erfassen. Die machen jede Kreativität kaputt.

Görisch: Aber das will doch niemand. Wir wollen doch genau die Freiräume für einen solchen Unterricht eröffnen, indem wir nur die wesentlichen Ziele und grundlegenden Inhalte standardisieren. Ich finde, Ihre Beschreibung eines Unterrichts, der die Fragen der Schülerinnen und Schüler aufgreift, ist ein wunderbares Plädoyer für das Kerncurriculum. Aber noch mal zurück zu den Abschlussprüfungen oder auch Schulbüchern als dem „heimlichen Lehrplan“. Wenn die Aufgabenformate  von  Prüfungen  wirklich  kompetenzorientiert sind und nicht trainierbares Faktenwissen abprüfen, wenn außerdem die Schulbücher gut sind, dann habe ich damit gar kein Problem. Und das gibt mir noch mal die Gelegenheit, auf den Vorwurf einzugehen, dass wir in Hessen „reine  Methodencurricula“  vorgelegt  haben,  dass  die Kerncurricula „inhaltsleer“ seien. Ich könnte hier für jedes Fach nachweisen, dass dieser Vorwurf nicht zutrifft. Wir haben für jedes Fach zentrale Inhaltsfelder beschrieben. Ich nehme mal das Fach Mathematik und die Kompetenz des Modellierens. Diese kann man selbstverständlich nicht im luftleeren Raum entwickeln, sondern an mathematischen Inhalten, die im Kerncurriculum auch genannt werden, Bruchrechnung ebenso wie Sinus und Cosinus nur als Beispiel. Im Übrigen haben wir die Diskussion der letzten Monate, in der eine in manchen Fächern zu ungenaue Bestimmung der Inhalte kritisiert wurde, ernst genommen und nachgearbeitet. Curricula verkünden ja keine ewigen Wahrheiten, sondern markieren Zwischenergebnisse im Fluss der pädagogischen und fachdidaktischen Diskussion. Aber wir reduzieren die Stofffülle, indem wir nicht alle denkbaren Inhalte von Klasse 5 bis 10 aufzählen.

Schüßler: Aber all das blendet doch die zentralen Fragen aus:
Was brauchen Kinder und Jugendliche für die Bewältigung ihrer Zukunft? Wie können wir etwas daran ändern, dass immer noch ein großer Teil der Unterrichtsstunden lehrerzentriert abläuft? Wie können wir etwas an der Selektivität unseres Schulsystems ändern? Und was können wir gegen den fortbestehenden bildungs- und gesellschaftspolitischen Skandal tun, dass ein Viertel der Jugendlichen zu der Risikogruppe gehört, die unser Schulsystem ohne schulischen Abschluss verlässt? Dese Fragen müssten in Hessen bildungspolitisch angegangen werden...

Baumann: ... und der Unsinn, dass in Hessen, gegen jede wissenschaftliche Erkenntnis, schulformbezogene Bildungsstandards formuliert werden.

HLZ: Könnten wir noch einmal darüber reden, wie es in den nächsten Wochen und Monaten weitergeht?

Görisch: Natürlich dürfen die Schulen nicht alleine gelassen werden. Die Implementierung der Bildungsstandards hat im Kultusministerium hohe Priorität und wird entsprechend unterstützt, auch mit großen personellen Ressourcen für Beratung und Fortbildung. Die Arbeitsgruppen im IQ werden in nächster Zeit fachbezogene Handreichungen mit exemplarischen Vorschlägen für die Konkretisierung der Kerncurricula erstellen und dabei auch mit Schulen kooperieren.

Baumann: Aber die Ressourcen für Multiplikatoren und Fachberater schaffen noch keine zusätzlichen Zeitfenster für die Kolleginnen und Kollegen, die die Arbeit in den Fachkonferenzen machen sollen. Das läuft am Ende darauf hinaus, dass man irgendwie formal dem Auftrag gerecht wird, ein
Schulcurriculum zu entwickeln, und darauf setzt, dass man sich in fünf Jahren für diese Schulcurricula genauso wenig interessiert wie heute noch für irgendein Schulprogramm.

Görisch: Was zeichnen Sie denn hier für ein Bild von Ihrer Profession?

Baumann: Die Debatte über die Rahmenrichtlinien in den siebziger Jahren hat die Schulen und die Lehrkräfte erreicht, da wurde um Inhalte und Methoden gestritten, weil es eine Chance für Veränderungen gab, in der Schule wie in der Gesellschaft. Derzeit stoßen wir überall an Betonwände, ist alles zementiert: die Lehrerausbildung, die Schulstruktur, die Notengebung... Schon kleine Veränderungen, die Gründung einer neuen Gesamtschule, ein Ganztagsangebot, das diesen Namen verdient, kosten enorm viel Kraft. Die gesamtgesellschaftliche Entwicklung, die Nöte von Kindern und Jugendlichen, fehlende Zukunftsperspektiven, der Medienkonsum, das beschäftigt uns in den Schulen viel mehr als die Verfeinerung von didaktischen Modellen.

Steffens: Da sind wir uns doch noch in einem Punkt einig:
Zweifelsohne haben wir in der Schulentwicklung in Deutschland größere Probleme als die hier diskutierten. Dennoch sollte nicht übersehen werden, dass Kerncurricula und Bildungsstandards für Lehrkräfte als den Experten für das schulische Lernen hilfreich sein können. Sie betreffen das zentrale Anliegen der Profession, nämlich Lehr- und Lernprozesse wirksamer und damit pädagogischer zu gestalten.

HLZ:  Ich danke Ihnen für das Gespräch.

Insbesondere  im  Kompetenzbereich  „Personale  Kompetenz“ scheint es ausschließlich um einen Menschen zu gehen, der sein  Leben  in  der  globalisierten  Moderne  managen  kann, während  die  Probleme  der  Moderne  wie  Entfremdung,  Vereinzelung  oder  sozialer  Abstieg  als  Folgen  einer  Krise  von Ökonomie und Politik keinen Platz finden. Zentrale Kompetenzen  wie  Kritikfähigkeit,  Mündigkeit  und  Fähigkeit  zum Widerstand  werden  offenbar  nicht  für  wichtig  gehalten:
„Die Lernenden bringen die eigenen Bedürfnisse und die der anderen in  einen  akzeptablen  Einklang  und  tragen  in  problemhaltigen Situationen zum Ausgleich bzw. zu sozialverträglichen Lösungen bei.“ (S. 13)

Dies mag generell eine wünschenswerte soziale Haltung sein, sie  negiert  aber  reale  Machtverhältnisse  und  Situationen,  in denen Kontroversität und das Austragen von Konflikten der bessere Weg für Veränderungen ist, zugunsten der „Schimäre einer  harmonischen  Gemeinschaft.“  (1)  Dagegen  dominieren in  den  Formulierungen  der  überfachlichen  Kompetenzen Begriffe  wie  „Selbstakzeptierung“,  „Erfolgzuversicht“  oder „Kontrollüberzeugungen“,  die  eher  dem  Handbuch  von Managerschulungen  entsprungen  sind.

Darüber  hinaus  wird  den  enormen  strukturellen  Verwerfungen  auf  dem  Arbeitsmarkt  eine  „Problemlösekompetenz“ (S.  15)  entgegengesetzt,  in  der  es  um  Techniken  geht,  in künftigen  Arbeitsprozessen  gut  zu  funktionieren.  Damit werden  gesellschaftliche  Probleme  individualisiert,  und  es wird so getan, als sei jeder Mensch für die Folgen politischen, ökonomischen  und  gesellschaftlichen  Handelns  nicht  nur ausschließlich  selbst  verantwortlich,  sondern  als  könne  er diese Probleme auch ganz individuell lösen. Damit wird auch das pädagogische Kernziel deutlicher, das die Autoren schon in  der  Präambel  des  Kapitels  dargelegt  haben:
„Die überfachlichen Kompetenzen sollen die Lernenden dazu befähigen,  künftig  (…)  unbekannte  und  komplexe  Herausforderungen erfolgreich bearbeiten zu können. Dabei handelt es sich um (…)
Kompetenzen der Lern- und Lebensgestaltung, die zum persönlichen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wohlergehen beitragen sollen.“ (S. 8)

Zwar  werden  die  Begriffe  „Herausforderungen“  und  „Wohlergehen“  nicht  genauer  definiert,  doch  machen  die  bisher zitierten  Kompetenzen  und  viele  weitere  Formulierungen deutlich,  dass  es  sich  eher  um  einen  technokratischen  und individualistischen  Ansatz  handelt,  in  dem  Begriffe  wie Solidarität  mit  den  Schwachen  oder  zivilgesellschaftliches Engagement ebenso wenig Platz haben wie die im Hessischen Schulgesetz,  auf  das  sich  die  Autoren  ausdrücklich  berufen, verankerte freie Entfaltung der Persönlichkeit in „humanistischer Tradition“ (§ 2 Absatz 1) und die Befähigung, „andere Kulturen in ihren Leistungen kennenzulernen und zu verstehen, Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung  vorurteilsfrei  zu  begegnen.“  (§  2  Absatz  2).

Dieser bildungspolitische Aufruf zu Toleranz und Auftrag an interkulturelles  Lernen  verkommt  in  den  überfachlichen Kompetenzen  zum  problematischen  Begriff  einer  Leitkultur:
„Die  Lernenden  betrachten  die  Kultur  des  Landes  und  dessen kulturelle Tradition (…) als Teil ihrer eigenen Identität“ (S. 12).

Nun soll nicht verschwiegen werden, dass dieses Kapitel sehr viele  Kompetenzformulierungen  enthält,  die  für  die  demokratische Gestaltung einer Gesellschaft wünschenswerte Haltungen  verkörpern.  Insbesondere  in  dem  Kapitel  „Sozialkompetenz“  (S.12 f.)  fallen  positive  Begriffe  wie  „Rücksichtnahme“, „Kooperation“ und „gesellschaftliche Verantwortung“ auf. Dadurch aber, dass diese Begriffe nicht in einen politischen Kontext gestellt beziehungsweise den anderen Kompetenzbereichen  nicht  wie  im  Hessischen  Schulgesetz  übergeordnet werden, werden sie in ihrer zentralen bildungspolitischen  Bedeutung  nicht  hinreichend  gewürdigt  oder  gar entpolitisiert,  wie  etwa  die  individualistische  Verwendung des  Begriffs  „Solidarität“  in  diesem  Kapitel  verdeutlicht.

Außerdem  macht  allein  die  Fülle  von  positiven  Eigenschaften und wertvollen Tugenden, deren erzieherische Umsetzung  den  Lehrerinnen  und  Lehrern  quasi  apodiktisch verordnet wird und die offenbar Schwäche oder gar individuelle  Abweichungen  nicht  zulassen,  aus  den  „überfachlichen  Kompetenzen“  einen  omnipotenten,  ja  totalitären  Anspruch an die Gestaltbarkeit und Formbarkeit des Menschen. Da es aber niemanden gibt, der diesen Ansprüchen genügen kann, sind sowohl das Versagen erzieherischen Handelns als auch  die  an  diesen  Grundsätzen  gemessene  „Minderwertigkeit“  der  Erzogenen  vorprogrammiert.

Da  der  „Aufbau  überfachlicher  Kompetenzen“  (S. 8)  als „normativer Vorgang“ definiert wird, „in dem der Staat seine Erwartungen  hinsichtlich  dessen,  was  Kinder  und  Jugendliche  können  sollen,  verbindlich  vorgibt“  (2),  und  da  sich  in ihnen so etwas wie eine übergeordnete pädagogische Leitidee kompetenzorientierten  Unterrichtens  verbirgt,  sind  alle  im Bereich  der  Erziehung  Tätigen  aufgerufen,  sich  kritisch  mit dem Gesellschafts- und Menschenbild dieses Kapitels auseinanderzusetzen. Gerade die Ausbilderinnen und Ausbilder an den Studienseminaren tragen eine besondere Verantwortung für  die  Entwicklung  des  pädagogischen  Selbstverständnisses der  künftigen  Lehrergeneration.

Deshalb  fordern  die  Ausbilderinnen  und  Ausbilder  des Studienseminars für Gymnasien in Wiesbaden eine sprachliche  und  inhaltliche  Überarbeitung  der  überfachlichen  Kompetenzen.

(1) R. Schmiederer: Zur Kritik der politischen Bildung. Frankfurt 1971, S.73
(2) Höfer u.a.: Das hessische Konzept Bildungsstandards/Kerncurricula, S. 6

Wenn also künftig Bildungsstandards die Lehrpläne ablösen und zum zentralen Steuerungsinstrument werden, dann ist dies nach Auffassung des Schweizer Pädagogen Walter Herzog „weniger einem pädagogischen als einem politischen Anliegen“ zu verdanken. Die Definition von Bildungsstandards folge einer industriellen Logik: „Standardisierung ist (…) Normierung im Sinne von Gleichmachung oder (...) der Vergleichbarmachung.“ (2) Die Notwendigkeit von Bildungsstandards werde unter anderem „mit dem Vorwurf der ungenügenden Messqualität der Beurteilungspraxis von Lehrerinnen und Lehrern“ begründet:
„Bildungsstandards sollen Abhilfe schaffen, indem sie erzwingen, dass die Produktion von Bildung nicht länger durch lokale (handwerkliche) Normen gesteuert wird. Das erfordert die Entwicklung von Messmodellen, die eine metrische Skalierung von Leistung zulassen.“ (3)

Die auch in der Schweiz intendierte Messung von „Kompetenzen“ kommentiert Herzog süffisant:
„Fast alles, was pädagogisch irgendwie von Bedeutung ist, kommt mittlerweile als Kompetenz daher. (...) Der Begriff der Kompetenz tönt gut. Er suggeriert, endlich einen Weg gefunden zu haben, um die Spaltung zwischen Schule und Leben aufzuheben und – technisch gesprochen – das Transferproblem zu lösen.“ (4)

Herzog zeigt überzeugend auf, dass sich pädagogische Prozesse nicht technologisieren lassen. Er bezieht sich auf das bereits von Niklas Luhmann konstatierte „Technologiedefizit“ der Pädagogik, hält den Ausdruck „Defizit“ allerdings insofern für unglücklich, als sich ein „Defizit“ beheben ließe:
„Es geht um ein strukturelles Merkmal pädagogischer Situationen und nicht um ein behebbares Defizit.“ Angesichts der Komplexität von pädagogischen Situationen, von Schule und Unterricht sei „das Technologiedefizit der Pädagogik (...) nicht überwindbar – auch durch Bildungsstandards nicht.“ (5)

Herzog zieht aus der Beobachtung, dass seit Jahren bislang im Bildungswesen unbekannte Begriffe aus der Betriebswirtschaftslehre die pädagogische Diskussion dominieren (Benchmarking, Best practice, Effizienz, Humankapital, Globalbudget, Controlling, leadership, Qualitätsmanagement, Leistungsvereinbarung, Outputsteuerung), folgenden Schluss:
„Bildungsstandards sind das Kleingeld eines bildungspolitischen Diskurses, der pädagogische Fragen im Wesentlichen als ökonomische Fragen versteht.“ (6)

Über Ziele und Inhalte von Bildung werde kaum noch diskutiert. Das Begründungsverhältnis drehe sich im Extremfall um. Es werde nicht mehr über Inhalte und Ziele definiert,was zum Gegenstand von Unterricht wird, sondern umgekehrt gäben die messbaren Standards vor, was in den Lehrplan aufzunehmen sei, denn die Messtechnik dominiere. Für die Schweiz beobachtet er, dass technokratische Experten über Inhalte nach zweckrationalen Kriterien entscheiden:
„Wo Technokraten das Sagen haben, da regt sich der Verdacht, dass nicht eine Bildungstheorie die Selektion der Fächer und Inhalte anleitet, sondern die Frage der Umsetzbarkeit von Standards.“ (7)

Herzogs  Kollege,  der  Erziehungswissenschaftler  Roland Reichenbach, spitzt diese Einschätzung noch zu, indem er die gegenwärtigen Reformmaßnahmen als „einfältige Reformen“ kennzeichnet, die „theoretisch unterkomplex und auf prinzipieller Ebene anfechtbar“ seien, „weil sie die Vielfalt der gesellschaftlichen Funktionen und sozialen und personalen Bedeutungen der Schule weitgehend“ ignorierten. (8)

Kompetenzorientierung als neuer Leitbegriff

Der Kompetenzbegriff spielt in der paradigmatischen Wende zur Output-Steuerung des Schulsystems die zentrale Rolle:
Die Bildungsstandards, die nun an die Stelle der Curricula treten, legten nicht mehr die Inhalte des Unterrichts fest (Input-Orientierung), sondern orientierten den Unterrichtsprozess – so die Behauptung – auf einen systematischen Kompetenzaufbau. Kompetenz wird in der Regel als Problemlösungsfähigkeit begriffen. Dazu bezieht man sich in nahezu allen bislang vorliegenden Bildungsstandards auf die Definition Erich Weinerts. Danach beschreiben Kompetenzen, die bei „Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften, damit die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll genutzt werden können“. (9)

Lernprozesse sollen so operationalisiert werden, dass sie sich präzise messen lassen. In den Bildungsstandards wird also normativ festgelegt, was Kinder und Jugendliche können sollen. Unterricht jedoch, der sich künftig auf die Abprüfbarkeit von nützlichen Kompetenzen konzentriert, verkürzt Bildung in funktionalistischer Weise. Bildung wird hier mit dem Erwerb operationalisierbarer und überprüfbarer Teilkompetenzen gleichgesetzt. Das Nichtstandardisierbare und Nichtplanbare, das der traditionelle Bildungsbegriff intendiert, spielt keine Rolle mehr. Ein so reduziertes Bildungsverständnis negiert die „Zielmehrdeutigkeit der Schule und des Bildungssystems“ und „erscheint wie der forcierte Wille, diese für demokratische Bildungsinstitutionen typische Vielfalt, die mit ebenso vielfältigen – erwünschten und notwendigen – pädagogischen Identifikationen und Selbstbeschreibungen der Hauptakteure des Systems einhergeht, zum Verschwinden zu bringen.“ (10) Unabhängig von diesem prinzipiellen Einwand können die mittlerweile vorliegenden Kompetenzmodelle dem geforderten Anspruch an Präzision nicht genügen und führen zu fachdidaktisch kaum vertretbaren Verengungen. (11)

Fatale Fehlentwicklungen

Neben der fehlenden bildungstheoretischen Fundierung und Fragwürdigkeit des gesamten Umsteuerungsprozesses zeichnen sich bereits jetzt zentrale Fehler und Fehlentwicklungen ab. Weder die KMK noch die bildungspolitisch Verantwortlichen in den einzelnen Bundesländern sind in zentralen Fragen der Umsteuerung den Expertenempfehlungen (z. B. der  Klieme-Expertise)  gefolgt.  Diese  Fehlentwicklungen wurden von mehreren Autoren bereits aufgezeigt und sollen hier nur angedeutet werden (12):

1. Schulformbezogene Regelstandards:

In der „Klieme-Expertise“ wird ausdrücklich die Formulierung von Mindeststandards empfohlen:
„Sie zielt darauf ab, dass gerade die Leistungsschwächeren nicht zurückgelassen werden. (…) ‚Regelstandards’, die ein Durchschnittsniveau spezifizieren, enthalten implizit die Botschaft, dass man eine Art Normalverteilung der Kompetenzen erwartet, bei der es im Vergleich zum Regelfall immer Gewinner und Verlierer gibt. (…) Die für die Stützung leistungsschwächerer Schüler entscheidende Frage, was diese wissen und können müssen, um als erfolgreich gelten zu können, lässt sich mit Regelstandards nicht beantworten – jedenfalls
nicht positiv.“ (13)

Weiterhin wird diese Fokussierung auf Mindeststandards plausibel mit Verweis auf die durch sämtliche PISA-Studien zur Genüge belegte Tatsache begründet, „dass unser Bildungssystem, verglichen mit den Systemen anderer Industriestaaten, Schwächen vor allem im unteren Leistungsbereich zeigt“.
Mit der Entscheidung für die Formulierung von Regelstandards entlässt der Verordnungsgeber die Schulen aus der Verantwortung, jeder Schülerin und jedem Schüler ein Mindestmaß an Bildung zu garantieren. Diese Entscheidung ist systemlogisch, denn ein selektives Bildungssystem wie das deutsche braucht auch selektive Standards, die die Selektivität wahrscheinlich noch erhöhen werden.

2. Erhöhter Leistungsdruck:

Die Autoren der „Klieme-Expertise“ haben eindeutig davor gewarnt, Standards als Grundlage für Schullaufbahnentscheidungen heranzuziehen und zu einer „deutlichen Trennung zwischen der Verwendung standardbezogener Tests für Evaluation und Bildungsmonitoring und als Entscheidungshilfe für individuelle Förderung einerseits, Noten und Abschlussprüfungen andererseits“ geraten (14). Die schulpolitische Wirklichkeit sieht in den meisten Bundesländern aber anders aus, denn standard-basierte Abschlussprüfungen sind bereits vielfach die Regel. Daneben schleicht sich an den Schulen die Praxis ein, auch die Ergebnisse der zentralen Lernstandserhebungen als Basis zur individuellen Notengebung heranzuziehen. Der Leistungs- und Selektionsdruck wird sich in den Schulen unweigerlich erhöhen.

3. Schul-Ranking:

Der Trend zum Schul-Ranking, der bereits zu beobachten ist, könnte durch die Einführung von Bildungsstandards weiter begünstigt werden. Die Ergebnisse zentraler Tests und Abschlussprüfungen werden vielerorts von den Kultusbehörden veröffentlicht oder von den Schulen zu eigenen Werbezwecken ins Internet gestellt. Dass die von Experten vielfach geäußerten Bedenken gegenüber dem öffentlichen Schul-Ranking berechtigt sind, zeigen zahlreiche Untersuchungen aus Großbritannien, die fatale soziale Folgewirkungen des öffentlichen Schul-Rankings diagnostizieren konnten: So wurden in England und Wales parallel zur Output-Steuerung marktwirtschaftliche Elemente im Schulwesen implementiert. Die freie Schulwahl der Eltern sowie die Finanzierung der Schulen auf der Grundlage von Testergebnissen begünstigten dort einen „Schuldarwinismus“, dem vor allem die Schulen in den sozialen Brennpunkten zum Opfer fielen (15). Da der Trend zur freien Schulwahl auch in der Bundesrepublik nicht mehr aufzuhalten ist, steht zu befürchten, dass die Standardorientierung letztlich auch verhängnisvollen  sozialpolitischen  Entwicklungen  Vorschub  leisten könnte.

4. Verengung des Unterrichts:

Bereits jetzt ist zu beobachten, dass die Einführung von Lernstandserhebungen und zentralen Abschlussprüfungen zu nicht unproblematischen Veränderungen in der Unterrichtskultur geführt hat, denn nur noch der „Output“ in Form von punktuellen Leistungen wird gemessen. Die Ausrichtung des Unterrichts auf prüfungsrelevante Kompetenzen und messbare Leistungen hat zur Folge, dass der eigentliche Lernprozess und damit auch die unterschiedlichen Wege der kognitiven Aktivierung aus dem Blickwinkel der Lehrenden geraten.

Zahlreiche Experten befürchten mittlerweile, dass alle Bemühungen um eine neue Unterrichtskultur durch die Ablösung der traditionellen inhaltsbezogenen Curricula und die Einführung der kompetenzorientierten Lehrpläne zum Scheitern verurteilt sein könnten (16), wenn nur noch das unterrichtet wird, was auch messbar ist. Ein Blick auf den Lehrmittel- und den so genannten „Nachmittagsmarkt“ wird diese  Befürchtungen  bestätigen.  Angeblich  kompetenzorientiertes Übungs- und Trainingsmaterial, mit dem sich die Schülerinnen und Schüler auf die Abschlussprüfungen vorbereiten können, ist massenhaft auf dem Markt und mutiert zum heimlichen Lehrplan für den Unterricht. Kaum ein Lehrbuch kommt heutzutage ohne entsprechende „Kompetenzseiten“ neu auf den Schulbuchmarkt, auf denen fragwürdige „Kompetenzchecks“ z. B. in Form von Multiple-Choice-Aufgaben, Lückentexten oder Rätselaufgaben angeboten werden. Wie wird es künftig um die Fächer und Lernbereiche bestellt sein, in denen Lernprozesse angeregt werden, die sich einer exakten Messbarkeit entziehen? Werden diese möglicherweise an den Rand gedrängt, wenn Bildung nur noch das ist, was auch testbar ist?

5. Deprofessionalisierung des Lehrerberufs:

Die Einführung zentraler Vergleichs-, Orientierungs- und Abschlussarbeiten wird von vielen Lehrerinnen und Lehrern als Entmündigung erfahren, gehört doch die Überprüfung des Lernergebnisses auf der Grundlage eines didaktisch begründeten Unterrichts zu den Kernaufgaben des Lehrerberufs. Dieser Aufgabe werden die Lehrerinnen und Lehrer zunehmend entbunden. Es steht also zu befürchten, dass mit der Output-orientierten Umsteuerung des Bildungswesens auch eine Deprofessionalisierung des Lehrerberufs einhergehen wird, denn fachwissenschaftliche Expertise und die Fähigkeit zur didaktischen Analyse könnten zunehmend an Bedeutung verlieren, wenn Unterrichtsprozesse immer stärker an der Überprüfung von Kompetenzen und Standardsicherung ausgerichtet werden.

Der pädagogisch-industrielle Komplex

Die outputorientierte Umsteuerung des Bildungswesens führt zu einem radikalen Bruch mit der Lehrplantradition.
Die Curricula, in denen sich öffentliche Reflexions- und Erfahrungsprozesse widerspiegeln, wurden und werden in vielen Bundesländern durch die Setzung von Bildungsstandards und die Einführung kompetenzorientierter Lehrpläne auf dem Verordnungsweg abgelöst. Ob eine Kurskorrektur, die von vielen Experten im Bildungsbereich vehement  eingefordert  wird,  noch  möglich  ist,  erscheint angesichts der technokratischen Ausrichtung der Bildungspolitik und der Bedeutung, die eine willfährige Auftragswissenschaft und der „pädagogisch-industrielle Komplex“ in diesem Zusammenhang gewonnen haben, jedoch mehr als fraglich.

Gerd Steffens, Guido Steffens, Martina Tschirner

Der Artikel ist Teil eines Aufsatzes der Autoren, der im „Jahrbuch für Pädagogik 2010“, das den Titel „Der vermessene Mensch“ trägt, erscheinen wird. Der Text ist um den Teil gekürzt, der die Curriculumentwicklung in Deutschland im Spannungsfeld von Loyalitätssicherung und Emanzipation seit der Herausbildung des bürgerlichen Staates betrachtet.

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(1) Klieme, Eckhard u.a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Hg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2003, S. 11f
(2) Herzog, Walter (2006): Bildungsstandards – Aussichten einer Selbstverständlichkeit. Referat zur Eröffnung der Studientage PH Bern vom 18. Oktober 2006, S.2; www.bzl-langenthal.ch/medien/HerzogReferat-PHBern.pdf (Zugriff am 30. 3. 2010 / Link defekt Stand 9.9.2010, der Webmaster) (3) ebd., S. 6 (4) ebd., S. 7 (5) ebd., S. 10 (6) ebd. S. 17 (7) ebd., S.12
(8) Reichenbach, Roland: In der „Concorde-Falle“: Erfolgreiches Scheitern von Bildungsreformen. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 30 (1) 2008, S.57
(9) Weinert, Franz E.: Leistungsmessung in Schulen, Weinheim, Basel 2001, S.27
(10) Reichenbach, a.a.O., S.57
(11) vgl. Carl-Peter Buschkühle, Ludwig Duncker, Vadim Oswalt (Hg.):
Bildung zwischen Standardisierung und Heterogenität. Ein interdisziplinärer Diskurs. Wiesbaden 2009
(12) vgl. Müller, Walter: Die KMK-Bildungsstandards. Ein Lehrstück für das Verhältnis von Politik und Pädagogik. In: Böhm, Winfried / Walter Eykmann (Hg.): Engagiert aus dem Glauben. Beiträge zu Theologie, Pädagogik und Politik ; für Walter Eykmann zum 70. Geburtstag. Würzburg 2007, S. 225–240, oder Sander, Wolfgang: Wie standardisierbar ist Bildung? Chancen und Probleme von Bildungsstandards in Deutschland. In: Carl-Peter Buschkühle, Ludwig Duncker, Vadim Oswalt: a.a.O., S. 11–33.
(13) Klieme, a.a.O., S.23
(14) ebd., S. 39
(15) Müller a.a.O.
(16) Spinner, Kaspar H.: Der standardisierte Schüler. Rede bei der Entgegennahme des Erhard-Friedrich-Preises für Deutschdidaktik am 27. September 2004. In: Didaktik Deutsch, H. 18 (2005), S. 4–14

Das Problem mit diesem Zitat aus dem Editorial ist nun, dass es diese „Trias“ ja nicht gibt, weil es in Hessen kein Kerncurriculum gibt, das diesen Namen verdienen würde. Wie ein Kerncurriculum auszuschauen, was es zu leisten hätte, sagt ein paar Seiten weiter Eckhard Klieme in einem instruktiven Interview:
„In diesem Sinne verknüpft ein Kerncurriculum die Kompetenzziele der Bildungsstandards mit fachlichen Inhalten (...) Es beschreibt einen Kern von ausgewählten Inhalten, die zur Umsetzung der Kompetenzziele beitragen sollen. (...) Also: der fachliche Inhalt, dann die bewusste Reduktion und Fokussierung und schließlich die Sequenzierung, das macht den Weg von Bildungsstandards zu Kerncurricula aus.“

Und genau das leistet „Das neue Kerncurriculum für Hessen“ nicht! Es findet sich nirgendwo ein „Kern von ausgewählten Inhalten“. Hessisches Kultusministerium (HKM) und Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) haben stattdessen das Kunststück fertiggebracht, ein inhaltsleeres Kerncurriculum vorzulegen. Damit sind sie in Deutschland vorn. Das wird ihnen so leicht auch keiner nachmachen, denn andere Bundesländer versuchen Kerncurricula vorzulegen, die bedeutsame und konkrete Inhalte mit Kompetenzen verbinden. Wir haben es also mit einem hessischen Sonderweg zu tun, der darin besteht, dass die „Bildungsstandards“ einfach zum „Kerncurriculum“ erklärt werden. Dass das hessische Kerncurriculum auch gar nichts weiter sein will, als eine „Bündelung“ der Bildungsstandards, bekundet ein neuer Vordenker der hessischen  Bildungspolitik,  der  Marburger  Professor  Rainer Lersch, in schöner Offenheit:

„Einige Länder – so auch Hessen - (...) entwickeln Bildungsstandards
für sämtliche Fächer und bündeln diese dann in Kerncurricula.“

Die bedeutsamen Inhalte, die – wie Klieme zeigt - durch anspruchsvolle fachdidaktische Reflexionsprozesse gewonnen werden, spielen keine Rolle. Der Verzicht auf Inhalte wird von Lersch ja als ein entscheidendes Charakteristikum des hessischen Kerncurriculums gefeiert:
„Konnten sich Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte bisher anhand dieser Lehrpläne orientieren, welche Inhalte in den einzelnen Fächern und Jahrgangsstufen unterrichtet werden sollten, werden sie in den neuen Kerncurricula kaum mehr konkrete Inhalte vorfinden. Sie finden stattdessen Bildungsstandards, die genau beschreiben, was Lernende (...) können sollen.“

Wenn sie das denn wenigstens täten! „Genau“ beschrieben wird durch die hessischen Bildungsstandards nämlich gar nichts.

Ein Beispiel:
„Die Lernenden können sich in Kommunikationsprozessen angemessen ausdrücken und sich an Gesprächen konstruktiv beteiligen.“

Wenn unter „Können“ der Zusammenhang von „Wissen“ und „Anwenden“ verstanden wird, dann wird klar, dass durch diesen hier zitierten Standard rein gar nichts ausgesagt wird –  weder  welche  Kommunikationsprozesse  (Inhaltsebene) gemeint sind, noch wie „angemessen“ und „konstruktiv“ (Ebene der Fähigkeiten/Fertigkeiten) definiert werden. Von dieser Güte, was Unbestimmtheit und Allgemeinheit angeht, sind die meisten der Standards. Auch die „Inhaltsfelder“, die neben den Standards die zweite „Säule“ (Hartung) des hessischen Kerncurriculums darstellen sollen, ändern nichts an der inhaltlichen Leere, wie Lersch auch in schöner Offenheit einräumt. Es sind bloß Bezeichnungen von allgemein bekannten Gegenstandsbereichen oder Systematiken der einzelnen Fächer – und das in einer Abstraktheit, die allein schon bewirkt, dass diese Inhaltsfelder für Planungsprozesse kaum hilfreich sein werden.

Lersch stellt begeistert und mit Ausrufezeichen fest, dass „im Ergebnis die Schullandschaft in Hessen vielfältiger werden (wird), denn theoretisch hat jede Schule ein anderes Curriculum!“ Ob das wohl alle als so erstrebenswert ansehen? Eckhard Klieme jedenfalls nicht, der es zwei Seiten weiter für „ineffizient“ hält, „wenn an jeder Schule lauter kleine Kommissionen gebildet würden, die am grünen Tisch Lehrpläne machen.“

Guido Steffens

Alle Zitate: Amt für Lehrerbildung: BildungBewegt, Nr.9, Juni 2010

Die universitäre Fachdidaktik sieht einen dringenden Bedarf der Nachbesserung bzw. pädagogisch-didaktischen Neukonzeption im fächerübergreifenden allgemeinen Teil des neuen Kerncurriculums. Die Formulierung „überfachlicher Kompetenzen“ konterkariert mitunter geradezu die Leitziele der politischen Bildung und orientiert sich an einem äußerst problematischen Bildungsbegriff. (...) Geradezu fassungslos fragen sich die Sozialwissenschaftler/innen der Fachdidaktik, was unter dem nicht näher erläuterten, unsäglichen Begriff der Sozialhygiene zu verstehen ist („Förderung einer gesunden Lebensführung unter psycho-, sozial- und individualhygienischen Aspekten“). (...)

Entsprechend vage und missverständlich bleibt die Dimension „kulturelle Identität“, ein weiterer Schwerpunkt personaler Kompetenzentwicklung, wenn gefordert wird, dass die Lernenden „die Kultur des Landes und dessen kulturelle Tradition (…) als Teil ihrer eigenen Identität“ betrachten sollen. Die Forderung der Übernahme „einer kulturellen Tradition“ (alleine der Singular widerspricht dem Pluralitäts- und Kontroversitätsgebot) durch Schülerinnen und Schüler stellt einen unzulässigen Eingriff in elementare Selbstbestimmungsrechte und ein Verstoß gegen das Verbot der Indoktrination dar. Auch der Zusatz, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kultur und Tradition „aktiv und im kulturellen Dialog mitgestalten“, ändert nichts an der zugrunde liegenden Vorstellung einer Leitkultur, zu deren Affirmation und Zugehörigkeit alle Lernenden – unabhängig von Migrationshintergrund, Nationalität, Geschlecht oder sozialer Herkunft – mittels einer Kompetenzanforderung verpflichtet werden. Der gleichzeitige Verweis auf „interkulturelle Verständigung“ als Teil der Sozialkompetenz im Sinne einer Aufgeschlossenheit für „andere Kulturen“ sowie das „Verständnis für Menschen anderer Länder“ unterstreicht umso mehr die Orientierung an einem Verständnis kollektiver Identitätskonstruktion durch Abgrenzung der „eigenen“ Landeskultur von „anderen“ Kulturen und damit das Ausblenden eines neuen transkulturellen Selbstverständnisses einer Einwanderungsgesellschaft. (...)

Die im allgemeinen Teil des Kerncurriculums erwähnten „demokratischen Grundwerte“ sowie die „Mitverantwortung innerhalb der demokratiebasierten Gemeinschaft (gemäß der im Grundgesetz verankerten Rechte und Pflichten)“ wirken hier allenfalls noch als partizipatorisches Feigenblatt für eine fast ausschließlich an Affirmation und Anpassung sowie an Erwerbsfähigkeit und wirtschaftlicher Verwertbarkeit orientierten Bildung von Humankapital.  (...)

Aus Sicht der Professur bieten die Entwürfe der neuen Lehrpläne für die Fächer der politisch-ökonomischen Bildung (Sachkunde/Politik und Wirtschaft) im fachspezifischen Teil jedoch auch Möglichkeiten einer didaktischen Profilierung und inhaltlichen Öffnung der schulischen politischen Bildung. Die Betonung des Leitziels politischer Mündigkeit und die Orientierung an entsprechenden fachlichen Kompetenzen kritischer Urteilsfähigkeit und politischer Handlungsfähigkeit – statt an einer Liste von Lerninhalten und verbindlichen Lehrplanthemen – stellen einen wichtigen Impuls und eine Chance zur Unterrichtsentwicklung dar. Der Unterricht kann stärker an aktuellen Konflikten und epochalen Schlüsselproblemen sowie an der Lebenswelt, den Interessen und subjektiven Lerngründen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet werden und somit dem Anspruch einer problem- und subjektorientierten politischen Bildung besser gerecht werden. (...)

Der Entwurf stellt Kategorien zur methodenorientierten und auf Fachkonzepten basierten Analyse und Beurteilung von Schlüsselproblemen heraus. In der Zusammenstellung und Erläuterung der Inhaltsfelder werden die im Begründungsteil der Kompetenzen ausdrücklich erwähnten epochalen Herausforderungen und Konfliktfelder ansatzweise aufgegriffen, hätten jedoch noch stärker akzentuiert werden können (z. B. „Entwicklung des Sozialstaates“, „Probleme der Sozialstruktur“, „Spannungsfeld zwischen Ökonomie und Ökologie“, „Chancen und Risiken der Globalisierung“ etc.). Von einer Krise der deregulierten Wirtschaft ist hier ebenso wenig die Rede wie von einer Krise sozialstaatlicher Sicherung, neuer sozialer Ungleichheit oder von demokratischen Legitimationsproblemen im Kontext entgrenzter politischer Räume, Entscheidungsarenen und dem zunehmenden Einfluss nichtstaatlicher Akteure. (...)

Problematisch scheint für die Operationalisierung des Kerncurriculums in der Unterrichtspraxis dennoch die Orientierung an der langen Liste einzelner Kompetenzdimensionen, da deren Verknüpfung mit epochalen Schlüsselproblemen und den zuvor ebenfalls lediglich aufgelisteten Inhaltsfeldern sehr vage bleibt oder von der fachdidaktischen und planerischen Kompetenz und Verantwortung der Lehrenden abhängt. Äußerst skeptisch sehen die Vertreter der Fachdidaktik den vorgelegten Versuch einer Niveaubildung von Bildungsstandards, der sich lediglich an allgemeinen Operatoren (...), nicht aber an fachspezifischen Kriterien des Kompetenzaufbaus orientiert. Inwiefern oder ob überhaupt politische Mündigkeit und demokratische Kompetenzen – nicht zuletzt  im  Sinne  eines  werteorientierten  kritischen Bewusstseins – durch definierte und skalierte Bildungsstandards zu fördern und letztlich empirisch zu erfassen und zu überprüfen sind, ist derzeit in der Fachdisziplin höchst umstritten. Die Verankerung und Umsetzung von Standards der politisch-ökonomischen Bildung in Lehrplänen bleibt notwendigerweise ein äußerst fragwürdiges Unterfangen. (...)

Christoph Bauer, wissenschaftlicher Mitarbeiter;
Dr. Andreas Eis, Vertretung der Professur;
Juliane Hammermeister, pädagogische Mitarbeiterin;
Sylvia Heitz, Oberstudienrätin im Hochschuldienst;
Prof. Dr. Frank Nonnenmacher;
Anke Prochnau, wissenschaftliche Mitarbeiterin

Kompetenzorientierter Politikunterricht ist nicht in jeder Beziehung etwas Neues. Frühere Konzeptionen niveauvollen handlungsorientierten Politikunterrichts, die bereits komplexe Aufgabenanforderungen mit Anwendungssituationen verbanden, waren bereits vielen Aspekten der Kompetenzorientierung verpflichtet. Es war der Anspruch des handlungsorientierten Politikunterrichts, über die Verbindung von wichtigen politischen Wissensbeständen mit aktuellen Handlungsanforderungen und Anwendungssituationen Schüler und Schülerinnen für das Fachgebiet ‚Politik und Wirtschaft‘ zu interessieren und Fähigkeiten aufzubauen.  Hieran sollen die Didaktik des kompetenzorientierten Politikunterrichts und die hierauf bezogenen Standards nun anknüpfen.

Die Konzeption eines handlungsorientierten Politikunterrichts bekommt also einerseits eine institutionelle Unterstützung und Bestärkung, damit nicht nur brach liegendes Wissen aufgebaut wird. Das Ziel ist jetzt der Aufbau von Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Entwicklung von Bereitschaften im Zusammenhang mit ‚lebendigem Wissen‘, die bis in das politische Handeln hineinreichen und am Metaziel der ‚politischen Mündigkeit (im Sinne von Partizipation)‘ orientiert sind. Andererseits verfeinert der kompetenzorientierte Ansatz den handlungsorientierten Zugang um einige wichtige Facetten. Zunächst basiert er auf einem ausgearbeiteten Kompetenzmodell , das die verschiedenen Dimensionen der kognitiven, affektiven, volitionalen (=willentlichen) und sozialen Bezüge von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften berücksichtigt. Hierbei werden die domänenspezifischen Kompetenzen mit Standards versehen, so dass die Niveauanforderungen, die an die einzelnen Kompetenzen zu stellen sind, sehr deutlich werden. Dies ist in dieser differenzierten und systematischen Form in der Regel im Rahmen bisheriger handlungsorientierter politikdidaktischer Ansätze nicht oder nur in Ansätzen geleistet worden. Auch muss ein Politiklehrer/ eine Politiklehrerin im Rahmen von Individualisierungsprozessen und entsprechenden binnendifferenzierten Lerngelegenheiten diagnostizieren können, auf welchem Kompetenzniveau die einzelnen Schüler/-innen stehen, um daran ansetzend individuelle Förderkreisläufe zu initiieren. Die zukünftige Frage im Politikunterricht lautet also, wie erfolgreich die erforderlichen Kompetenzen entwickelt und gefördert werden können. Dies verlagert den Fokus stärker auf die Lernbiografien der Schüler/-innen und sehr stark auf den Lernprozess, der in der Lage sein soll, ein Lernergebnis in Form eines sich positiv verändernden Kompetenzniveaus zu bewirken.

Selbstverständlich sind auch die Leistungsfeststellungen stärker auf die angestrebten Kompetenzen der einzelnen Schüler/-innen zu beziehen. Kompetenzorientierte Leistungsmessungen sollten in sich motivierende Anwendungssituationen enthalten, die auf die Fähigkeiten der einzelnen Schülerin/des Schülers ausgerichtet sind, - von der Präsentation bis zur anwendungsorientierten Aufgabenstellung im Rahmen einer Klassenarbeit.

Die Kompetenzorientierung verschiebt den Fokus von der lehrerzentrierten Fremddiagnostik hin zur zunehmenden Selbstdiagnostik der Schülerinnen und Schüler. Schüler und Schülerinnen lernen die eigene Leistungsfähigkeit im Sinne des selbstverantworteten Lernens einzuschätzen und zu überlegen, wie sie planen müssen , um bei sich neue Lernprozesse zu initiieren  Portfolioarbeit, Lerntagebücher, Checklisten mit Checkaufgaben, aber auch Prozessorientierung in den alltäglichen Unterrichtssituationen im Sinne von kooperativen Lernformen sind Möglichkeiten fachliche, fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen Schritt für Schritt aufzubauen.

Zusammenfassend bedeutet dies: Kompetenzorientierter Politikunterricht ist die Weiterentwicklung anwendungsorientierten und problemlösenden Unterrichts und grenzt sich deutlich von einem einseitig vorwiegend auf Reproduktion und Wissensabspeicherung bezogenen Politikunterricht ab.
Die Regelstandards am Ende der Sekundarstufe 1 beschreiben detailliert die einzelnen Kompetenzbereiche, die auf Nachhaltigkeit und Anschlussfähigkeit ausgerichtet sind. Zukünftiges gesellschaftliches Handeln im Sinne von verantwortungsbewusster Partizipation, orientiert an den Werten des Grundgesetzes, setzt hier den Maßstab.

Das Kompetenzmodell des Faches ‚Politik und Wirtschaft’

Politische Mündigkeit ist die Meta-Kompetenz, der alle anderen Kompetenzen verpflichtet sind. Dabei wird unter politischer Mündigkeit die Fähigkeit der Bürger und Bürgerinnen verstanden, möglichst autonom, informiert, kritisch und reflektiert politische Entscheidungen zu fällen und sich partizipativ in den politischen Prozess einzubringen. Indem Lerngelegenheiten für Schüler und Schülerinnen prozess- und produktorientiert eine Umsetzung in eine Handlung erfordern, wird im Unterricht politische Mündigkeit über Analyse und reflektiertes Beurteilen anhand konkreter Handlungssituationen entwickelt und Handlungskompetenz aufgebaut.
Methodische Kompetenzen helfen, sowohl im Lernprozess Informationen zu beschaffen, zu verarbeiten und zu präsentieren als auch in der politischen Praxis mit notwendigen Wissensbeständen umzugehen.

Beispiele für PoWi-Standards (Stand Mai 2010)

Regelstandards  versuchen das anzustrebende Kompetenzniveau zu beschreiben. Der Entwurf zum Kerncurriculum und den Bildungsstandards in Hessen weist drei unterschiedliche Ebenen aus: überfachliche sowie fachliche und fächerübergreifende Standards. Die Standards der überfachlichen Kompetenzbereiche sollen in der Synergie aller Fächer erreicht werden und bilden sich in folgenden Bereichen ab:

• Personale Kompetenz,
• Sozialkompetenz,
• Sprach- und Textkompetenz,
• Lern- und Arbeitskompetenz.

Auch das fächerübergreifende und fächerverbindende Lernen wird im allgemeinen Teil des Entwurfs thematisiert, findet allerdings nicht in allen Fächern einen Standard basierten Ansatzpunkt.

Die Vorgabe des Kultusministeriums war es, als Bildungsstandards der Fächer abschlussbezogene Regelstandards zu verfassen (Hauptschulabschluss, mittlerer Abschluss, Übergang zur Sekundarstufe II). Bei der Konstruktion der Standards für das Fach PoWi war es wichtig, die Doppelkonstruktion des Faches (Politik – Wirtschaft) zu berücksichtigen. Es sollen nun in Verbindung mit den entsprechenden Kompetenzen einige Beispiele für PoWi-Standards gezeigt werden.  Im Gegensatz zur Stundentafel in der Haupt- und Realschule existiert im Gymnasium das Fach Arbeitslehre nicht, muss also komplett von Politik und Wirtschaft abgedeckt werden.

Die Basiskonzepte und Inhaltsfelder der PoWi-Standards (Stand Mai 2010)

Basiskonzepte stellen auf einer sehr übergeordneten und abstrakten Ebene die inhaltlichen Bezüge eines Faches dar, die ein/e Politiklehrer/-in unbedingt berücksichtigen muss. Hierzu gibt es verschiedene Modelle; eine Einigung der Politikdidaktik steht noch aus. Daher entschied sich die Arbeitsgruppe im Austausch und in der Diskussion mit Hochschuldidaktikern und Fachleitern für ein Modell, das im Selbstverständnis des Faches am ehesten akzeptabel sein dürfte und eine orientierende Wirkung entfalten könnte. Ein politischer, rechtlicher oder ökonomischer Konflikt lässt sich im Unterricht nicht sinnvoll bearbeiten, wenn nicht die Systemebene, die Ebene der Prozesse und Handlungen sowie der beteiligten Akteure berücksichtigt wird. Das in Abb. 2 veranschaulichte Modell der Basiskonzepte soll darauf hinweisen, dass diese verschiedenen Ebenen im PoWi-Unterricht zu berücksichtigen sind.

Die Basiskonzepte und Inhaltsfelder der PoWi-Standards (Stand Mai 2010)

Basiskonzepte stellen auf einer sehr übergeordneten und abstrakten Ebene die inhaltlichen Bezüge eines Faches dar, die ein/e Politiklehrer/-in unbedingt berücksichtigen muss. Hierzu gibt es verschiedene Modelle; eine Einigung der Politikdidaktik steht noch aus. Daher entschied sich die Arbeitsgruppe im Austausch und in der Diskussion mit Hochschuldidaktikern und Fachleitern für ein Modell, das im Selbstverständnis des Faches am ehesten akzeptabel sein dürfte und eine orientierende Wirkung entfalten könnte. Ein politischer, rechtlicher oder ökonomischer Konflikt lässt sich im Unterricht nicht sinnvoll bearbeiten, wenn nicht die Systemebene, die Ebene der Prozesse und Handlungen sowie der beteiligten Akteure berücksichtigt wird. Das in Abb. 2 veranschaulichte Modell der Basiskonzepte soll darauf hinweisen, dass diese verschiedenen Ebenen im PoWi-Unterricht zu berücksichtigen sind.

Inhaltsfelder des Faches Politik und Wirtschaft

• Demokratie
• Wirtschaft
• Recht und Rechtsprechung
• Individuum und Gesellschaft
• Gesellschaft und Natur
• Internationale Beziehungen und Globalisierung

Auf mehreren Ebenen:

• Persönlicher Bereich
• Regionaler Nahbereich
• Deutschland: Bund und Länder
• Europäische Ebene
• Internationale und globale Ebene
• sowie in Bezug auf die Verknüpfung dieser verschiedenen Ebenen

_______________________________________________________________

1  Das Autorenteam besteht aus der Arbeitsgruppe, die im Rahmen des IQ Hessen den derzeit vorliegenden Stand des Entwurfs zum Kerncurriculums und den Bildungsstands für Politik und Wirtschaft in Hessen in Zusammenarbeit mit Dieter Maier (IQ) bearbeitet hat. Der Entwurf ist über einen intensiven Expertenaustausch mit Hochschuldidaktikern, Fachleitern und Lehrerkollegen entstanden und stellt im hier vorliegenden Beitrag den Stand im Mai 2010 dar, der sich sicherlich auch noch im weiteren Diskurs mit der Fachöffentlichkeit und mit Verbänden und Interessensgruppen weiterentwickeln wird.

2  vgl. Massing, Peter (1998): Handlungsorientierter Politikunterricht. Ausgewählte Methoden. Schwalbach/Ts.: Wochenschau., Nonnenmacher, Frank (1996): Grundlagen eines ganzheitlichen Verständnisses von Lernprozessen in der Schule. In: Nonnenmacher, Frank (Hrsg.) (1996): Das Ganze sehen. Schule als Ort politischen und sozialen Lernens. Festschrift zur Emeritierung von Volker Nitzschke. Schwalbach/Ts.: Wochenschau , S. 11-30,  Moegling, Klaus, Die Politikwerkstatt (2003): Ein Ort politischen Lernens in der Schule. Schwalbach/Ts.

3  Das hier vorliegende Kompetenzmodell greift den politikdidaktischen Ansatz der GPJE (2004) auf und modifiziert ihn vor allem in der Frage der Ausgliederung der Analysekompetenz aus der Urteilskompetenz als eigenständige Kompetenz. (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE) (2004): Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen, Schwalbach/Ts.

4  Vgl. zu einem neuen Verständnis von Diagnostik und Förderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern: Andreas Füchter: Diagnostik und Förderung im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht. Immenhausen 2010.

5  Die Formulierung von Regelstandards und die Abschlussbezogenheit der Standards stellten eine verbindliche Vorgabe durch das Hessische Kultusministerium dar. Auf diese Entscheidung hatte die Arbeitsgruppe keinen Einfluss.

6  Das gesamte Modell findet sich auf der Homepage des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ Hessen).

 

Unter dem Namen „B/S/D“ („Beamten/Service/Dienst) werden alte Bekannte wieder tätig und bieten gegen Entgelt eine Vorausberechnung der Pension an. Der Preis beträgt in dem der GEW Landesrechtsstelle vorliegenden Fall 105,91 Euro (einschl. MWSt).

Dieses Unternehmen hatte bereits 2003 unter dem vertrauensvoll klingenden Namen Beamteninformationsdienst - Selbsthilfeorganisation für den Öffentlichen Dienst e.V. Willich  seine Dienste angeboten. Damals lag der Preis aber noch bei 49 Euro.

Nach unserer Information werden die Adressen und bereits einige persönliche Daten entweder durch „Listen", die im Lehrerzimmer ausliegen, abgefragt oder es wird nur behauptet, dass ein Eintrag in einer solchen Liste erfolgte. Dann erfolgt ein Anruf um die noch offenen Daten abzufragen. 

Beamtinnen und Beamte können eine Vorausberechnung Ihrer Pensionsansprüche durch das Regierungspräsidium Kassel erhalten. Auch die Bezirksverbände der GEW und viele GEW-Kreisverbände bieten solche Vorausberechnungen an. Bezahlen muss hierfür niemand etwas!

Im Rahmen des „Gesetzentwurf zur Modernisierung des Dienstrechts“ soll die Erhöhung des Ruhestandseintrittsalters für Beamtinnen und Beamte — bei Lehrkräften auf bis zu 67 ½ Jahre — festgeschrieben werden. Dieses Gesetz wollen die Koalitionsfraktionen bereits in der Plenarsitzung vom 7. bis 9. September 2010 durch den Landtag verabschieden lassen.

Gemeinsam mit dem DGB und seinen Gewerkschaften lehnen wir diese weitere Verschlechterung unserer Arbeitsbedingungen entschieden ab!

Egal ob Rente oder Pension: Die Heraufsetzung des Eintrittsalters in den Ruhestand ist ein weiterer Schritt des Abbaus sozialer Errungenschaften der abhängig Beschäftigten und der Umverteilung von unten nach oben. Sie hat mit „Generationengerechtigkeit“ schon deshalb nichts zu tun, weil sie gerade die jüngeren Kolleginnen und Kollegen in vollem Umfang trifft, und weil sie die Chancen junger Menschen auf einen Arbeitsplatz verschlechtert. Während bundesweit die gesetzlich vorgeschriebene Überprüfung der Erhöhung des Renteneintrittsalters läuft und noch längst nicht abgeschlossen ist, will die CDU/FDP-Koalition in Hessen durch die Verabschiedung ihres Gesetzes mal wieder arbeitnehmerfeindliche Fakten schaffen.

Deshalb kommt zu den Demonstrationen am 7. September 2010 in Kassel, Gießen oder Wiesbaden.

Und soweit noch nicht geschehen: Beteiligt Euch an unserer Unterschriftenaktion!

• Aus dem Main-Kinzig-Kreis fahren Busse von Gelnhausen und Schlüchtern nach Gießen.
• Der Kreisverband Hanau fährt nach Wiesbaden.
• Der KV Hersfeld-Rotenburg reist per Bahn nach Kassel.
• Von Fulda fährt ein Bus nach Kassel (Abfahrt 14.30 Uhr an der Ochsenwiese).
• Von Dieburg fährt ein Bus nach Wiesbaden (Abfahrt 14.00 Uhr an der Goetheschule).
• Von Bensheim fährt der Bus nach Wiesbaden (Abfahrt 14.30 Uhr an der Geschwister-Scholl-Schule).
• Von Frankfurt (Abfahrt 15.00Uhr DGB Haus) und aus Offenbach Stadt und Land (Abfahrt 14.45 Uhr vom Nassen Dreieck in Offenbach) fahren ebenfalls Busse.
• Die Kolleginnen und Kollegen aus Darmstadt Stadt und Land fahren mit dem Zug nach Wiesbaden (Abfahrt 14.40 Uhr Hauptbahnhof Gleis 9 bzw. http://www.gew-da-land.de/html/aktuelles.html).
• Aus dem Hochtaunuskreis fährt ein Bus nach Gießen.

• Aus dem Kreisverband Ziegenhain ährt ein Bus nach Kassel (Abfahrt Neukirchen, Astrid-Lindgren-Schule: 14.45 Uhr, Abfahrt Ziegenhain Carl-Bantzer-Schule: 15.00 Uhr). Rückkehr gegen 18.30 Uhr.

Nähere Informationen dazu kann man den beigefügten Info-Blättern entnehmen. Sobald weitere Informationen über Sonderfahrten aus den Regionen vorliegen, werden wir diese ebenfalls an dieser Stelle veröffentlichen!

Nachfolgend finden Interessierte einige Dokumente zur weiteren Diskussion und Verweise auf weitere Hintergrundinformationen.

Mehr dazu im Mitgliederbereich unter dem Stichwort "Beamtenversorgung, Pensionierung und Ruhestand"

„Der Grad der Unterrichtsversorgung, der – trotz nach wie vor herunter gerechnetem Bedarf – immer noch nicht hundert Prozent erreicht hat, basiert in wesentlichen Teilen auf den bundesweit höchsten Arbeitszeiten der hessischen Lehrkräfte“, so Jochen Nagel weiter. „Wenn jetzt auch noch zusätzlicher Vertretungsunterricht draufgesattelt werden soll, wird dies die Qualität noch zusätzlich negativ beeinflussen.“

Auch bei der Einrichtung von Ganztagsschulen gibt es in Hessen weiterhin keine positive Entwicklung. Die Schulen in Hessen benötigen dringend Entwicklungsschritte hin zu einem flächendeckenden Angebot an wirklichen Ganztagsschulen. Deren Zahl steigt aber nicht, stattdessen versucht man das grundlegende Problem mit zusätzlicher Mittagsbetreuung als Ganztagsangebote zu kaschieren.

„Im Gegensatz zu Frau Henzler sind wir der Auffassung, dass das Nachwuchsproblem nicht durch ‚Lehrerscouts’, sondern nur durch angemessene Arbeitsbedingungen, mit denen es auch möglich ist die vielfältigen Aufgaben des Berufs zu erfüllen, gelöst werden kann. Wenn die Koalitionsfraktionen jetzt planen, dass Lehrkräfte bis um Alter von 671/2 Jahren – also noch als Großeltern oder gar Urgroßeltern – vor der Klasse stehen sollen, dient dies weder der Qualität noch der Nachwuchsgewinnung“, so Jochen Nagel abschließend.

Mehr im Mitgliederbereich unter dem Stichwort: Beamtenversorgung,Pensionierung und Ruhestand

Dass dieser Senioren/innenbrief mit 4 Wochen „Verspätung“ bei Euch eintrifft, hat einfach nur damit zu tun, dass ich „wieder mal weg“ war – und zwar 3 Wochen auf dem „Oberpfälzischen Jakobsweg“ von Eslarn an der bayerisch-böhmischen Grenze bis nach Nürnberg, von dort auf dem „Mittelfränkischen Jakobsweg“ weiter nach Rothenburg ob der Tauber, auf dem „Schwäbischen Jakobsweg“ nach Rottenburg am Neckar und schließlich auf dem „Kinzigtal-Jakobsweg“ bis Offenburg am Westrand des Schwarzwalds. Von dort aus bin ich dann nach ca. 600 km Weg mit dem Zug wieder nach Hause gefahren. Ich wurde oft unterwegs gefragt, wieso ich bei dieser Juli-Hitze und mit einem 15 kg schweren Rucksack durch die Gegend ziehe, und wenn ich dann sagte, dass ich im Schnitt 30 km am Tag gehe, dann produzierte ich nicht nur Bewunderung, sondern auch Mitleid und Kopfschütteln. Die Frage „Warum gehen Sie denn allein?“ beantwortete ich meist mit drei Gegenfragen: „Wer mag sich für eine solche Tour 3 Wochen Zeit nehmen? Wer hat die Kondition für eine solche Unternehmung? Wer hat – und das ist ganz wichtig - meinen Tagesrhythmus und meine Einstellung?“ - Es waren für mich wieder erlebnisreiche Wochen, und bald werde ich mich wieder näher mit einem weiteren Jakobsweg im kommenden Jahr beschäftigen – von Flensburg in Schleswig-Holstein oder von Usedom in Mecklenburg-Vorpommern nach Wetzlar. Schau`n mer mal!

Wie üblich möchte ich jetzt einen kurzen Blick zurück werfen auf „GEW-Senioren/innen-Ereignisse“ im vergangenen Quartal:

Am 28. April 2010 konnte endlich unsere 13km-Rundwanderung im Naturpark Hochtaunus stattfinden. So startete bei herrlichem Wetter eine Fünfergruppe vom ehemaligen Forsthaus Butzbach aus auf einem Informationspfad zur Keltenbesiedlung hinauf auf den 486 m hohen Hausberg und durch das landschaftlich wunderbare Isselbachtal zum heutigen Gasthaus „Forsthaus Butzbach“ zurück, wo wir den Ausflug bei leckerem Kuchen u.a. ausklingen ließen.

Mein Vorschlag, am 4. Mai 2010 oder am 19. Mai 2010, eine Fahrt zur Ausstellung „Körperwelten“ des „Plastinators“ Gunther von Hagen in Offenbach zu unternehmen, fand – im Nachhinein betrachtet: begreiflicherweise – kein Interesse. Überrascht hat mich persönlich aber die geringe Resonanz zu der Fahrt nach Essen am 29. Mai 2010 in die „Europäische Kulturhauptstadt 2010“. Als im Vorfeld abzusehen war, dass keine Gruppe von etwa 50 Personen zustande kommt, habe ich auf einen Kleinbus mit 16 Sitzplätzen umgebucht, aber auch den konnte ich nur mit zusätzlichen Interessenten aus meinem Bekanntenkreis füllen. 

Dass sich der Busfahrer des Weilburger Reiseunternehmens weder mit der Klimaanlage noch mit dem Navigationssystem des Busses auskannte, hat meine Stimmung zusätzlich etwas getrübt. Trotzdem aber waren alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Fahrt von den Angeboten vor Ort sehr beeindruckt. Es hat sich vermutlich auch niemand an der „Newcastle-Krankheit“, der „atypischen Geflügelpest“ angesteckt, die gerade laut Hinweisschildern im „Kohlenpott“ grassierte und von der besonders Tauben, Hühner, Gänse und andere Geflügelarten betroffen sind. Beim Menschen rufen die Viren in Einzelfällen eine Bindehautentzündung hervor (Quelle: wikipedia.org).

Als im Vorfeld absehbar war, dass sich zum Senioren/innenstammtisch am 29. Juni 2010 in der „Bunten Katze“ in Niedergirmes insgesamt nur 3 Personen einfinden würden, habe ich die Runde abgesagt. In diesem Zusammenhang habe ich noch eine Bitte an alle diejenigen, die vorher nicht zusagen wollen oder können, ob sie kommen: Fragt bei mir kurz vorher telefonisch an, ob der Stammtisch stattfinden wird. Ich mag auch nicht einen festen Wochentag im Quartal festlegen, da einige Kolleginnen und Kollegen gerade an diesen Tagen bereits andere feste Termine in ihrem Kalender notiert haben. Bei wechselnden Wochentagen können dann vielleicht alle Interessierten in der „Bunten Katze“ einmal reinschauen.

Dasselbe Problem ergibt sich bei Wanderterminen. Hier habe ich allerdings noch das zusätzliche Problem „Wanderziel“ bzw. „Länge der Strecke“. Ich bin natürlich in der tollen Situation, alle 3 Eckdaten festlegen zu können. So schlage ich heute einen Wandertag im Spätsommer vor – und zwar am Dienstag, 14. September 2010 ab 9.00 Uhr. Der Weg ist wieder einmal das Ziel – nämlich 19 km durchs Hüttenberger Land. Wir starten bei der Hütte des Wetzlarer Lauftreffs (mit Parkplatz in Sichtweite der Lahn-Dill-Kliniken), steigen zunächst zum 401 m hohen Stoppelberg hinauf (Höhenunterschied: ca. 100 m), genießen eine hoffentlich phantastische Fernsicht und ziehen dann weiter auf lokalen Hüttenberger Wanderwegen nach Großrechtenbach > Kleinrechtenbach > Vollnkirchen > Volpertshausen > Reiskirchen und zurück zum Ausgangspunkt. Übrigens: Auf der Welt sind 72 Menschen – 68 Frauen und vier Männer - dokumentiert, die älter als 110 Jahre sind. Sie alle antworteten auf Befragung, dass sie sich in ihrem Leben bis ins hohe Alter körperlich angestrengt haben. Meine Mutter hat übrigens am vergangenen 3. Juli ihren 100. Geburtstag gefeiert! Sie ist allerdings ein gutes Beispiel dafür, dass man auch ohne sportliche Aktivitäten recht alt werden kann.

Und zum Ausklang des 3. Quartals lade ich für Dienstag, 28. September 2010, um 20:00 Uhr wieder zum Stammtisch in die „Bunte Katze“ in Niedergirmes ein. Auch hier sind – wie bei der Wanderung - „Neulinge“, Partnerinnnen und Partner sowie Freundinnen und Freunde herzlich willkommen.

Schickt bitte Eure Rückmeldungen, Vorschläge und auch Hinweise zu Veranstaltungen, die für uns Seniorinnen und Senioren interessant sein könnten, möglichst bald per Post oder eMail an mich zurück oder ruft einfach an.

So wünschenswert diese Kompetenzen sind, so stellen die vorliegenden Bildungsstandards für die Fachkonferenzen keine hinreichende Grundlage für Planung von Geschichtsunterricht dar.

Der Hauptkritikpunkt der fehlenden Verbindung von inhaltlichen Fragestellungen und Standards zielt auf die Grundkonzeption der Kerncurricula in Hessen, weniger auf die Arbeit der Lehrplangruppen, denen diese Vorgaben gesetzt wurden. Es bleibt zu hoffen, dass die Lehrkräfte über genügend Frustrationstoleranz verfügen, Floskelhaftes von Anregendem trennen, die Chance der stofflichen Entlastung nutzen und – auch angeregt durch Gautschis Kompetenzmodell – einen anspruchsvollen problemorientierten Geschichtsunterricht planen.  

[1] Peter Gautschi: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach/Ts. 2009. [ii] Es werden genannt: „gesellschaftliche, politische, wirtschaftliche und kulturelle Verhältnisse von langer Dauer und grundlegende Umbrüche (neolithische Revolution), Reformation, Französische Revolution, Industrialisierung) Grundzüge der deutschen und internationalen Geschichte des 20. Jahrhunderts (Weimarer Republik, Nationalsozialismus/Völkermord, Nachkriegszeit und Einbindung in europäische sowie internationale Entwicklung) sowie Wert- und Rechtsvorstellungen (Renaissance, Reformation, Humanismus, Aufklärung, Menschenrechte).“

Um diese Veränderungen einschätzen zu können, hier zunächst der Kern der GEW-Stellungnahme zu dem „Rohentwurf“ Politik und Wirtschaft:  

„Vielleicht stärker noch als bei anderen Fächern wird von einem neuen Curriculum des Leitfaches der politischen Bildung,  Politik und Wirtschaft, erwartet, dass die Lernrelevanz des Faches, seine Standards und Kompetenzen sowie die inhaltlichen Entscheidungen vor dem Hintergrund klar herausgearbeiteter und akzentuierter Herausforderungen und Problemlagen der gegenwärtigen Welt und von Gesellschaft und Politik begründet werden.  

Diese Erwartung wird komplett enttäuscht!  

Die heftigste Kritik, die gegenüber einem neuen Curriculum geäußert werden kann, nämlich, dass man das genau so auch vor 20 Jahren schon hätte schreiben können, trifft hier zu: Weder in dem Kapitel 3 „Kompetenzorientierung und Beitrag des Faches zur Bildung“ noch im Kapitel 5 „Inhaltliche Konzepte des Faches“, noch bei den „Erläuterungen zu den Inhaltsfeldern“ , also an all den Stellen, wo es zu erwarten gewesen wäre, findet sich eine angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen angemessene Profilierung der Leistungen des Faches.  

Es käme doch darauf an, deutlich zu machen, gegenüber welchen Problemen der Gegenwart und absehbaren Zukunft die Jugendlichen einen begründeten Standpunkt entwickeln müssen, damit von einer „Befähigung zur Teilnahme am öffentlichen Leben im Sinne der Entwicklung politischer Mündigkeit“ als „grundlegender Zielperspektive“ (S. 17)gesprochen werden kann.  

Solche Probleme/Herausforderungen/Entwicklungstendenzen, die an keiner Stelle dieses „Kerncurriculums“ in den Blick genommen werden, sind:  
·         Eine deutliche Tendenz der Entdemokratisierung innerhalb der hochentwickelten Gesellschaften des Westens (Colin Crouch, „Postdemokratie“);
·         Eine dramatisch voranschreitende soziale Spaltung der Gesellschaft, die den Zusammenhalt erodieren lässt und demokratiebedrohend ist;
·         Prekäre Arbeits- und Lebensverhältnisse als „Normalverhältnisse“ für einen wachsenden Teil der Jugendlichen und jungen Leute, auch für solche mit Abitur und Hochschule;
·         Eine Delegitimation der marktwirtschaftlichen Ordnung und ihrer Lehre durch die schwerste Finanz- und Wirtschaftskrise seit über 70 Jahren.
·         Das  zerstörerische Potential des unregulierten Finanzkapitalismus, der den Ruin ganzer Gesellschaften und Staaten betreibt.  

Von einem „Kerncurriculum Politik und Wirtschaft“ muss erwartet werden, dass es inhaltliche Orientierungen zu solchen Problemzusammenhängen enthält. Dagegen bewegen sich die Bildungsstandards und die Erläuterungen der Inhaltsfelder auf einer Ebene des Allgemeinen und Beliebigen, die es freistellt, ob Fachkonferenzen ihre Schülerinnen und Schüler z. B. im Inhaltsfeld „Wirtschaft“ mit Alternativen zur Marktgläubigkeit konfrontieren. So heißt es im „Inhaltsfeld Wirtschaft“: „So sind die Funktionsprinzipien des Marktes und die Stellung des Individuums im Markt von Bedeutung.“ (S. 30,Rohfassung) Kein Wort aber davon, dass wirtschaftliches Handeln ohne ethische und moralische Grundsätze katastrophal ist, wie die gegenwärtige Krise zeigt, oder eine demokratische Kontrolle der Wirtschaft (Wirtschaftsdemokratie) eine Alternative zum Primat der Ökonomie darstellen könnte.“  

Auf diese Kritik ist insofern eingegangen worden, als sowohl bei den Standards als auch bei den Beschreibungen der Inhaltsfelder Perspektiverweiterungen und Akzentuierungen vorgenommen worden sind. So ist jetzt im „Entwurf“ von gesellschaftlicher und ethischer Verantwortung im Bereich der Wirtschaft die Rede, es wird die sozialstaatliche Bindung der Marktwirtschaft stärker als in der „Rohfassung“ betont, auch von „Zielkonflikten“ und “Interessenvertretungen“ ist zu lesen. Das ist zu begrüßen. 

Diese neu eingefügten Aspekte ändern aber nichts an einer gegenüber der Dramatik der Zeit ziemlich interessenlosen Haltung. Dieses „Kerncurriculum“ nutzt die Chance für politische Bildung, die sich dadurch eröffnet, dass derzeit viele der scheinbar unumstößlichen Wahrheiten und Glaubenssätze ad absurdum geführt werden, überhaupt nicht. Wann, wenn nicht jetzt, wäre das Interesse politischer Bildung – und eines Lehrplanes der politischen Bildung – an einer besseren Gesellschaft und gerechteren Welt dringender und überzeugender zu begründen?  

Dadurch, dass – im Vergleich zur „Rohfassung“ - neue Aspekte einfach hinzugefügt oder draufgesattelt worden sind, verändert sich die Zahl der Standards, welche die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Sekundarstufe I erfüllen sollen, beträchtlich. 49 Bildungsstandards statt 29 in der „Rohfassung“ sind es jetzt. Diese sind so allgemein gehalten, dass sie ohne Verknüpfung mit konkreten inhaltlichen Problem- oder Fragestellungen ziemlich nichtssagend oder auch selbstverständlich sind: „Die Lernenden können eigene Fragen zu einem gesellschaftspolitischen Problem stellen.“ Oder: „Die Lernenden können Lebensverhältnisse von Menschen in Abhängigkeit von den natürlichen, wirtschaftlichen, politischen und den soziokulturellen Bedingungen beschreiben, unterscheiden und einordnen.“ Oder: „Thesen zu gesellschaftlichen Entwicklungen formulieren und überprüfen“  ( S. 26f., „Entwurf“) Ähnlich allgemein gefasste Lernziele gab es auch in früheren Lehrplänen oder Rahmenplänen. Jedoch wurden diese dann in konkreten inhaltlichen Zusammenhängen konkretisiert und gefüllt.  Auf eine Orientierung auf solche lernrelevanten Problemstellungen („bedeutsame Inhalte“) hin, verzichtet ja dieses „Kerncurriculum“ ausdrücklich.

In der HLZ 5/10 hat ein maßgeblicher Vertreter des IQ noch einmal festgestellt, dass die „verpflichtende Zielvorgabe in  Form von Bildungsstandards und Kerncurricula“ durch die „beständige Qualitätskontrolle in Form von standardisierten Lernstandserhebungen“ ergänzt werden muss. Man darf gespannt darauf sein, wie im Fach PoWi bei solchen Standards[i] diese Tests aussehen werden. ⁽¹⁾  

Eine bemerkenswerte –natürlich unbeabsichtigte – Leistung bietet dieser „Entwurf“ jedoch: Es weist nach, wie unsinnig eine schulformbezogene Differenzierung der Standards ist. Es mag sein, dass dieser Blödsinn bei den Fächer der politischen Bildung besonders ins Auge sticht. Die Synopse der „Bildungsstandards nach Bildungsgängen“ (Kap. 8.2) zeigt die Vergeblichkeit, zu einer schlüssigen und überzeugenden Differenzierung der Bildungsstandards nach Schulformen zu gelangen, sehr deutlich. Diese Differenzierung wird meist über Leerformeln hergestellt. So sind es bei dem Hauptschüler „offenkundige Ursachen und Gründe“ während es bei Real- und Gymnasialschüler „Ursachen und Gründe“ sind. „Mit Unterstützung“, „weitgehend selbständig“ und „selbständig“ ist eine immer wiederkehrende Floskel, wonach Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten bei ansonsten gleicher Formulierung des Standards unterschieden werden. Manchmal führt dieses Unterfangen auch zu skurrilen oder diskriminierenden  Formulierungen. Ein Beispiel: Hauptschule: „in Arbeitsgruppen, deren Mitglieder verschiedene Positionen vertreten, mitarbeiten und hierbei den Gruppenprozess so gestalten, dass die unterschiedlichen Meinungen in der Gruppenarbeit berücksichtigt werden“; Realschule und Gymnasium: „in Arbeitsgruppen, deren Mitglieder verschiedene politische Positionen vertreten, mitarbeiten und hierbei den Gruppenprozess so gestalten, dass die unterschiedlichen Perspektiven in Bezug auf einen politischen oder ökonomischen Konflikt im Ergebnis der Gruppenarbeit berücksichtigt werden“. ( S. 43 „Entwurf“) Weitere Beispiele ließen sich anführen.

Während man über diese Verrenkungen vielleicht lächeln mag, hört das Lächeln dann auf, wenn es zynisch wird. So heißt es in dem Hauptschulentwurf des neuen Kerncurriculums in den Erläuterungen zu dem Inhaltsfeld Wirtschaft:: „Als zukünftige Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Erwerbsleben schätzen sie ihre Möglichkeiten ein und wägen Alternativen (z.B. Selbständigkeit oder abhängige Beschäftigung) ab.“ ( S. 30, „Entwurf Hauptschule“)  

In welcher Welt leben die Verfasser solcher Texte eigentlich??  

Dass auch dieser „Entwurf“ noch mit heißer Nadel gestrickt wurde, darauf weist auch eine begriffliche Beliebigkeit hin. „Bildungsstandards“ und „lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen“ scheinen ein und dasselbe zu sein. (Kap. 8.2), mal ist die Rede von „inhaltlichen Konzepten“, dann wieder von „Basiskonzepten“, mit „Wissen“ wird inflationär umgegangen. Da gibt es  Intelligentes Wissen, Detailwissen, Konzeptuelles Deutungswissen, Integriertes Wissen, Aktiviertes Wissen, lebendiges Wissen. Viel Wortgetöse und wenig Klarheit.  Auch die Funktion der „Kategorien“, die ja ein wesentliches Strukturmerkmal sein sollen, bleibt in dem Entwurf nebulös. (S. 25)  Sind es „Erschließungskategorien“ oder „Einordnungskategorien“??  Ist es eine abgeschlossene oder unabgeschlossene Liste? Wenn die Aufzählung von 13 Kategorien mit „wie z.B.“ eingeleitet wird, dann scheinen ja diese Kategorien austauschbar und erweiterbar zu sein. Damit verleihen die Autoren  ihren ausgewählten Kategorien selbst den Charakter der Beliebigkeit.  

(1) Ulrich Steffens, Bildungsstandards als Chance, in: HLZ 5/10, S.29

Es bleibt überwiegend unklar, was die Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Kultur und Geschichte der Länder der Zielsprachen lernen und welche Einblicke in fremde und eigene gesellschaftliche Strukturen und Konventionen sie konkret gewinnen sollen. Das bedeutet z.B., dass die Dimension der politischen Bildung, die bei dem Kennenlernen von und der Auseinandersetzung mit anderen Gesellschaften immer vorhanden ist, im Ungewissen gehalten wird. Für fremdsprachliche Curricula an allgemeinbildenden Schulen sind Inhalte bildungsrelevant. Sie dürfen hier nicht  Kompetenzen nachgeordnet werden, vor allem wenn bildungsrelevante Kompetenzen nicht zentral sind. Erst von den begründet ausgewählten relevanten Inhaltsbereichen sind die sprachpraktischen Entscheidungen (Kommunikationsfelder und -strukturen, Sprechakte, Wortschatz etc.) abzuleiten. Soll hier eine öffentliche politische Diskussion vermieden werden, da die Verlage es marktgerecht ja schon richten werden? Vor allem im Fach Englisch müsste auch geklärt werden, in welchem Verhältnis die Funktion des Englischen als „lingua franca“ und die Beschäftigung den verschiedenen englischsprachigen Gesellschaften die unterrichtlichen Zielsetzungen bestimmt.   Die Kennzeichnung der Inhaltsfelder (PERSÖNLICHE LEBENSWELTEN: „Ich und die Anderen“, ÖFFENTLICHE-GESELLSCHAFTLICHE LEBENSWELTEN: „Ich und die Gesellschaft“, KULTURELLE LEBENSWELTEN: „Ich und die Welt“) ist kategorial diffus. Terminologisch präziser wäre: persönliche, kulturelle sowie politische, ökonomische, ökologische und gesellschaftliche Lebenswelten.  

Die Definitionen der verschiedenen Stufen der Kompetenzen und Standards entsprechen oft nicht den Anforderungen an Bestimmtheit und Eindeutigkeit der Deskriptoren, wie sie z.B. im GeR formuliert werden. Es wird hier deutlich, dass eine größere Trennschärfe der einzelnen Stufen nur durch Bezugnahme auf Inhalte, Verwendungsbereiche und Formen sprachlichen Handelns erreicht werden kann.  

Bei den Kompetenzbereichen transkulturelle Kompetenz und Sprachlernkompetenz werden für die Jahrgangsstufen 6 und 8 keine Progressionen angegeben. Diese Kompetenzen sind darüber hinaus für alle Schulformen gleich, was bei den erheblichen Unterschieden zwischen den Abschlussprofilen HSA und MSA zunächst angenehm überrascht, was aber wohl nur dem geringen Gewicht geschuldet ist, das ihnen zugebilligt wird.  

Da Kritikfähigkeit wie auch Einsichten und Einstellungen in den zu erwartenden zentralisierten Testverfahren zum Leistungsvergleich zwischen den Schulen nur sehr schwer überprüft werden können, werden die Tests und in deren Gefolge die Unterrichtsschwerpunkte überwiegend aus solchen Kompetenzen bestehen, die leicht abzutesten sind. Es ist zu befürchten, dass die für den Unterricht wesentlichen Inhalte und Standards hinfort von den eher oberflächlichen Schwerpunkten der Testaufgaben – wer immer diese bestimmt: die unsichtbare Hand der Verlage oder der Verwaltung - und nicht von Belangen personaler Bildung im emanzipatorischen Sinn durchgesetzt werden, denn diese sind im Kerncurriculum mit Vorsatz peripher. (Zur Erläuterung: Sprachentests sind nicht neutral. Um sie bestehen zu können, muss man für ihre besonderen Aufgabenformen, die nicht unbedingt vertretbaren didaktischen Überzeugungen entsprechen müssen, besonders geschult werden. Werden bestimmte Testformate zentral zu Leistungsvergleichen eingesetzt, so bestimmen sie wesentlich die unterrichtliche Kultur.)  

Während die Bildungsstandards für die Realschule und das Gymnasium (Ü Sek II) nahe beieinanderliegen, ein Übergang von der Realschule auf die gymnasiale Oberstufe also möglich sein sollte, ist ein Übergang von der Hauptschule in die Realschule fast unmöglich. Bis auf die transkulturellen und Sprachlernkompetenzen entsprechen alle Kompetenzen des Hauptschulabschlusses höchstens der Jahrgangsstufe 8 der Realschule. (Hauptschulabschluss: Niveaustufe A2, Realschulabschluss: Niveaustufe B1)  

•        Wenn man sich die Synopse zur Kompetenzentwicklung (Kap. 8) anschaut, kann man in den Hauptfeldern Erkenntnisgewinnung, Kommunikation, Bewertung und Nutzung fachlicher Konzepte mit insgesamt 41 Einzelkompetenzen in genau vier (!) Kompetenzen eine schulformbezogene Differenzierung finden – wobei zwei davon nur zwei Ebenen (HS / RS & Gym) aufweisen. Das hätte man sich glatt schenken können, steht doch zu Beginn von Kap. 8.2 der aufschlussreiche bzw. verräterische Satz: „Die weitgehend gleichlautenden Standards für alle Bildungsgänge müssen vor dem Hintergrund unterschiedlich komplexer Kontexte und methodisch-didaktischer Vorgehensweise gesehen werden.” Wieso dies nicht auch für die vier genannten Einzelkompetenzen („Differenzierungsschwerpunkte”) gelten kann, bleibt das Geheimnis der Autoren und ist wohl eher der Anpassung an das zergliederte Schulwesen des Landes Hessen als inhaltlichen Kriterien geschuldet.

•        Bei den Inhaltsbereichen fällt dies noch deutlicher auf: Sie sind für alle Schulformen gleich und gleich beschrieben!  

Fachliche Aspekte:  

• Man kann man mit der Auswahl der Inhaltsbereiche durchaus einverstanden sein. Vergleicht man nun mit den bisherigen Lehrplänen, so lässt sich eine Tendenz zur Vergrößerung der Stofffülle feststellen! Dies dürfte bei gleichem Stundenumfang zum Problem werden.

• Die allgemeine Unbestimmheit der Inhalte und Kompetenzen lässt sich aber in völlig unterschiedlicher Weise auslegen, überfrachten und damit sogar missbrauchen – man darf auf die weitergehende Konkretisierung für den schulischen Alltag gespannt sein! So ist z.B. der Inhaltsbereich „Physik in der Verantwortung” durchaus gut gemeint, aber in der Zielrichtung zu unbestimmt. Würde man diesen Bereich für die Fächer Biologie, Chemie und Physik ähnlich/ gleichlautend gestalten und ihn hier „Naturwissenschaft Physik – menschengerecht und naturverträglich”^[1] nennen, wäre die Zielrichtung bei gleicher Problemlage klar und man hätte für die naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächer eine zweite tragfähige Klammer neben dem „Haus der Naturwissenschaften” (Inhaltsbereich I) etabliert.  

3. Im methodischen und didaktischen Bereich dürfte die Schwierigkeit unverändert darin bestehen, die hehren Vorgaben überfachlicher Kompetenzen (S. 8 – 16) in unterrichtliche Wirklichkeit des naturwissenschaftlichen Unterrichts umzusetzen.  

4. Als entscheidender Pferdefuß des Kerncurriculums ist der o.a. Satz zu Beginn von Kap. 8.2 zu betrachten. Die Inhaltsbereiche werden, wenn die Vorgabe von Regelstandards umgesetzt wird, zur üblichen schulformbezogenen Ausdifferenzierung führen mit allen Schwierigkeiten, die bisher auch bestanden, was Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit anbetrifft. Insofern könnte sich das ganze Vorhaben dann als „alter Wein in neuen Schläuchen” entpuppen. Umgekehrt könnten die Standards in dieser Form auch nicht ohne weiteres als Mindeststandards übernommen werden, weil sie vor einem solchen Hintergrund erneut betrachtet werden müssten.        

Noch ein allgemeiner Hinweis: In der Darstellung des hessischen Konzepts durch Autoren des IQ ist ab S.12 beschrieben, wie sich das hessische Kultusministerium derzeit die Implementierung der Kerncurricula auf der Ebene der Schulcurricula vorstellt: Es ist (massive) Mehrarbeit angesagt! Ich wage zu behaupten, dass das Unterfangen auf diese Weise nicht ohne Schaden hauptsächlich für Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern sowie für Lehrerinnen und Lehrer in die Tat umgesetzt werden kann. Aus gewerkschaftlicher Sicht müssten in diesem Fall zusätzliche zeitliche Ressourcen zumindest für die Übergangszeit eingefordert werden!    

[1] vgl. „Jugendlexikon Technik”; Bünder,Häußler, Lauterbach, Mikelskis (alle IPN Kiel),    Rowohlt, Reinbek bei Hamburg 1987

Betont wird, dass „der Anspruch an die Formulierung der Bildungsstandards“ darin bestehe, „diese so zu fassen, dass ihre empirische Überprüfung möglich ist“. (S. 6) Aus der Synopse der Kompetenzentwicklung (Jahrgangsstufe 4 – 9/10) (S. 51 ff.) ergibt sich, dass im  Fach Deutsch für die Jahrgangsstufen 1 bis 9/10 dreiundsiebzig  „Bildungsstandards“ (für Jahrgangsstufen 4 und 9/10)  bzw. „Kompetenzerwartungen“ (für die Jahrgangstufen 6 und 8)  verbindlich vorgegeben werden. Auch in der Synopse „Bildungsstandards nach Bildungsgängen“ (S. 61 ff.) werden ca. siebzig Standards für den Hauptschul- und Mittleren Schulabschluss bzw. für den Übergang in die Sekundarstufe II vorgeschrieben, wobei einzelne Standards für alle drei Schulformen, andere nur für zwei der drei gleichlautend  und lediglich bei zwei Standards unterschiedliche Formulierungen für alle drei Schulformen zu finden sind. Dabei finden sich Merkwürdigkeiten wie diese, dass für den Haupschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss die Jugendlichen das „Rede- und Gesprächsverhalten anderer reflektieren“ können sollen, während für den Übergang zur Sekundarstufe II die Schüler/innen „das eigene Rede- und Gesprächsverhalten und das anderer reflektieren“  (S.57) können sollen. Selbstreflexion wird den Haupt- und Realschulabsolventen also nicht zugetraut oder für weniger erforderlich gehalten als die Reflexion über das Gesprächsverhalten anderer?! Merkwürdig auch, dass das Drama im Gymnasium nur noch „in Auszügen“ gelesen werden soll. (S. 47)

Die für alle Kolleg/innen künftig maßgeblichen Standards sind „Regelstandards“. Das bedeutet,  vom Ministerium wird davon ausgegangen, dass die von „den Lernenden bis zu einem bestimmten Zeitpunkt zu erwerbenden Kompetenzen“ ( S.23), die in Standards bzw. Kompetenzerwartungen ausgedrückt werden, in der „Regel“ erworben worden sein müssen.

In Deutsch sind es siebzig, in allen anderen Fächern zusammen  ……  (muss ermittelt werden; die Gesamtzahl ist m.E. interessant; insgesamt wohl mehrere Hundert Bildungsstandards). Da deren „empirische Überprüfung möglich ist“ (s.o.), müsste im Interesse der „Qualitätssicherung“ (S.6) am Ende jedes Halbjahrs in einer etwa vierzehntägigen Prüfungsphase überprüft  werden, ob die ausgewiesenen Kompetenzen  wirklich erreicht worden sind.

Wenn man verstanden hat, was  da auf die Kolleg/innen zukommen wird, liest man einigermaßen irritiert das  Kerncurriculum erneut, um festzustellen, welche Hilfestellungen für den Erwerb der Kompetenzen denn in diesem „neue(n) Kerncurriculum für Hessen“ gegeben werden. Konkrete Hilfestellungen sind, um es vorweg zu sagen, Fehlanzeige. Kompetenzen werden „an geeigneten Inhalten in lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen erworben“ (S.11), aber anders „als in herkömmlichen Lehrplänen“ werden  keine konkreten Unterrichtsthemen bzw. konkrete Inhalte vorgeschlagen. Stattdessen werden den Standards, die „weitgehend inhaltsunabhängig formuliert“ (S.9) sind, sogenannte „Inhaltsfelder“ beigefügt, in denen angeblich „wesentliche inhaltliche Zusammenhänge dargestellt“  (a.a.O.) sind.

Schaut man sich die „Erläuterungen zu den Inhaltsfeldern“ (Sprechen und Zuhören; Schreiben; Lesen und Rezipieren – mit literarischen und nichtliterarischen Texten/Medien umgehen; Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und reflektieren) an, dann stellt man ernüchtert fest, dass diese vormaligen Arbeitsbereiche des Deutschunterrichts sehr formal abgehandelt werden. So werden unter „Rede- und Gesprächsformen“ beispielsweise die gängigen Sprechakte genannt, unter „Schreibformen“ werden  die verschiedenen Schreibhandlungen aufgezählt, unter „Text-/Medienformen“ werden u.a. Unterscheidungsmöglichkeiten von Texten/ Medien genannt, Gattungen konkretisiert und medienspezifische Formen genannt. So abstrakt und formal sind sämtliche Ausführungen zu den einzelnen Inhaltsfeldern des Deutschunterrichts. Die entscheidende Arbeit, wie nämlich die hohe Zahl der „Regelstandards“ „in lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen“ (S.11;  im Rohentwurf in Klammer gesetzt)  mittels geeigneter Inhalte erworben werden soll, wird den Fachkonferenzen abverlangt. Die Kolleg/innen an den Schulen dürfen zur „Erweiterung ihrer Professionalität“ (S.13) fachbezogene Schulcurricula entwickeln. Sie erhalten neben „ihrer didaktisch-methodischen Freiheit“ nun „auch mehr curriculare Freiheit“ (S.13). Na, ich sehe schon die Kolleg/innen jubeln. Immerhin wird festgestellt, dass solche Aufgaben für die Fachkonferenzen „entsprechende Zeitgefäße und Arbeitsstrukturen“ (S. 13) erfordern. Aufgabe der Fachkonferenzen wird es sein, von den erwarteten Lernergebnissen auszugehen (Outputorientierung) und Lernarrangements so zu planen, dass ein kumulativer Kompetenzaufbau ermöglicht wird. Die Lernarrangements sollen komplexe, problemhaltige Lernaufgaben enthalten, die  kognitive Aktivierung und   ‚intelligentes’ Üben  in Gang setzen (S. 14).

Was bedeuten solche in Aussicht gestellten Veränderungen für die Kolleg/innen, was bedeuten sie aus gewerkschaftlicher Sicht?
Die Aufgabe der Fachkonferenzen wird es sein, ausgehend von „lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen“ für die jeweilige Jahrgangsstufe geeignete Inhalte festzulegen und diesen passende Standards bzw. „Kompetenzerwartungen“ zuzuordnen. Und dann müssen oben angesprochene Lernarrangements mit „komplexen, problemhaltigen Lernaufgaben“ (S. 14) konzipiert, erprobt und evaluiert werden.
Die „empirische Überprüfung“ sollte wenigstens exemplarisch zeigen, ob denn durch das unterrichtliche Vorgehen die intendierten Kompetenzen nachweisbar erreicht werden. Auch wenn die Implementierung des neuen Kerncurriculums „mit Materialien und Beratungsangeboten“ (14) begleitet werden soll, Handreichungen in Aussicht gestellt werden und bei Bedarf Beraterinnen und Berater zur Unterstützung der Fachkonferenzen angefordert werden können, bestehen große Zweifel, wie dieses Konzept zu  landesweit erfolgreich umgesetzt werden soll. Vermutlich wird unter dem Druck, den vielen Regelstandards zu genügen, weniger  in „lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen“ gelernt werden, werden eher weniger komplexe Lernsituationen gewählt, werden eher  Themen gewählt, bei denen sich die Standards vermeintlich leichter erreichen lassen. Oder die Inhalte spielen gar keine entscheidende Rolle mehr, eine Tendenz, die vermehrt in der Ausbildung der LiV bis hin  Pädagogischen Examensarbeiten, in denen inhaltliche Themen/Probleme eine untergeordnete Rolle spielen, festzustellen ist.

Das zeigt sich Z.B. in der  Fixierung auf  Lese- oder Textrevisionsstrategien, die trainiert werden, ohne dass die jeweiligen Inhalte gebührend berücksichtigt würden. In diesem „Kerncurriculum“ zeigen sich die für Lehrpläne typischen Größenphantasien eines funktionalen, technokratischen  Lernverständnisses der Institution Schule. Den Kolleg/innen, die unter heutigen Bedingungen von Schule schon genügend unter der  Arbeitsbelastung und der hohen Verantwortung in unserem Beruf ächzen und stöhnen, wenn nicht gar leiden und die durch vermehrte Anstrengung versuchen, den Anforderung gerecht zu werden, werden durch dieses „Kerncurriculum“ noch stärker unter  Druck geraten, und zwar unter erheblichen Erfolgsdruck und Versagensdruck. Ihnen wird gesagt, dass diese „Regelstandards“ in der Regel erreicht werden müssen. Wenn sie nicht erreicht werden, tragen dafür allererst die Lehrer/innen die Verantwortung. Diese Standards sind, wird  ihnen  gesagt, so verfasst, dass „der Könnensstand trennscharf formuliert ist und dass der Ausprägungsgrad einer Kompetenz erkennbar und …. nachweisbar ist“. (S.10)

Die Folge wird sein, dass sich viele Kolleg/innen noch mehr anstrengen, aber trotz aller Anstrengung feststellen müssen, dass die gesetzten Ziele nur zum Teil oder nicht so erreicht werden, wie es sich in der Zusammenschau der Regelstandards so schön liest. Zu befürchten sind verstärkte Versagens-, Überforderungsgefühle, permanente Frustration  und/oder Verweigerungshaltung, Protest. Die diesem „Kerncurriculum“  inhärente Größenphantasie suggeriert, dass in Hessen in einigen Jahren nur noch „kompetente“ Schüler/innen die Schule verlassen werden.
Der Versuch, ein  so hoch gestecktes Ziel mit diesem „Kerncurriculum“ zu erreichen, wird/muss   scheitern.

Für die teils fachunabhängigen Bildungsstandards gilt: „Die teilweise gleich lautenden Standards für alle Bildungsgänge müssen vor dem Hintergrund unterschiedlich komplexer Inhalte und methodisch-didaktischer Vorgehensweisen gesehen werden“ (S.39).  

Weiterhin haben die Schulen für alle Fächer die Aufgabe, „durch eigene schulische Planungs- und Gestaltungsarbeit weitere Konkretisierungen in Form von Schulcurricula zu entwickeln.“ (S.7). Dabei können die Schulen ihre „jeweiligen regionalen und schulspezifischen Besonderheiten […] berücksichtigen. Darüber hinaus schafft es Gestaltungsräume, um Interessen und Neigungen der Lernenden situationsbezogen in die curriculare Planung einzubeziehen.“(S.7)  

Soweit die allgemeinen Vorbemerkungen, die für alle Schulformen identisch sind. Für das Fach Mathematik gilt dies formal und inhaltlich zu überprüfen:  

Die Bildungsstandards Hauptschulabschluss (9. Jahrgang) sind fast identisch mit den Bildungsstandards Mittlerer Schulabschluss (10. Jahrgang) und den gymnasialen „Lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen“(Jg.9 neu/ 10 alt).  

Die einzigen Unterschiede zeigen sich an zwei Stellen (von drei Textseiten): Während beim Darstellen für die Hauptschule  heißt „stellen Zahlen, Figuren der Situationen angemessen dar“, gilt für Realschule und Gymnasium „entwickeln Darstellungen“ (S.39).

Während im Bereich Argumentieren für die Hauptschule „analysieren, erläutern und begründen mathematische Aussagen auch in einfachen Argumentationsketten“ gilt, heißt es für die Realschule „analysieren mathematische Aussagen und Verfahren, erläutern und begründen solche auch durch mehrschrittige Argumentationsketten“ und wird im Gymnasium neben erläutern und begründen  noch  ergänzt mit „…analysieren…“. Für den so außerordentlich wichtigen Bereich der Bildungsstandards gibt es keine weiteren Unterschiede.  

In weiteren 30 Seiten erscheinen in allen Plänen wortgleiche Worthülsen.  

Vergleicht man Gegenstands- bzw. Wissensbereiche (Inhaltsfelder) in den drei Plänen, so gilt ebenfalls, dass Unterschiede nur mit der Lupe zu finden sind.  

·        Widersprüchlich ist beispielsweise, dass in der Realschule „reelle Zahlen“ erst in der Jahrgangsstufe 9/10 behandelt werden, während rationale und irrationale Zahlen bereits in der Jahrgangsstufe 8/9 behandelt werden – wie das gehen soll, bleibt das Geheimnis der Autoren.  

·        Warum im gymnasialen Plan bei Körperbetrachtungen und bei der Beschreibung  von Volumen und Oberfläche der Zylinder fehlt, der allerdings im Realschul- und Hauptschulplan vorgesehen ist, wird nicht erklärt.   ·        Der Begriff der Primzahl fehlt in allen drei Plänen. Er ist als Beispiel außermathematischer Anwendungen von großer Aktualität (sicheres Bewegen im www).  

·        Warum nur für das Gymnasium die Offenheit gilt  „Verschiebungen einzelner inhaltlicher Elemente über die Jahrgangsgrenzen hinaus sind möglich, sofern die Anforderungen am Ende der Jahrgangsstufe 9/10 erreicht werden“ (S.27) bleibt das Geheimnis der Autoren.  

Solche schlampigen Fehler entstehen bei Plänen, die mit Kopieren und Ersetzen schnell zusammengeflickt werden.

Positiv lässt sich formulieren, dass eine Erweiterung der Stofffülle nicht stattgefunden hat.  

Die von Fachkonferenzen alleine nicht zu stemmende Aufgabe der Entwicklung eigener Schulcurricula und die zunehmend wichtigere Teamarbeit im Kollegium auf dieser schwammigen Grundlage der Bildungsstandards und Inhaltsfelder (für jede Kollegin /jeden Kollegen) in zwei Fächern kann auch mit Unterstützung von außen (Fortbildner, Fachberater) alleine nicht geleistet werden: Koordinationsstunden in erkennbarem Umfang wären notwendig. Hierzu schweigt der Plan: es scheint nicht vorgesehen zu sein.    

Werden die regionalen Besonderheiten und Neigungen der Lernenden ernsthaft berücksichtigt, so kann daraus nur folgen, dass es eine Vielzahl verschiedener inhaltlich-methodischer Schulcurricula geben wird.  Dann werden Lernstandserhebungen, zentrale Vergleichsarbeiten, Jahrestests und zentrale Abschlusstests notwendig, um einer Vielfalt Einheit zu gebieten.  

Wird das neue Kerncurriculum im Bereich der Schulbuchverlage konsequent umgesetzt, so wird dadurch die Gestaltungshoheit der Schule in viel größerem Maße definiert werden als schulinterne Fachcurricula, die sich im Zweifelsfall an die Vorlagen der Schulbuchverlage anpassen.  

Viel eher ist bei der realen Belastung der Kollegien zu erwarten, dass ein einfacher Abgleich bisheriger Lehrpläne mit den Inhaltsfeldern so erfolgen wird, um eine weitestgehend unveränderte Weiterführung bisherigem Unterrichtsinhalten zu ermöglichen.

Schulen werden dieser Verpflichtung nur unzurei­chend gerecht. Hier und da mag das auch an Lehrkräften liegen, die an abgehobener Institutionenkunde kleben, über realitätsferne Theorieversatzstücke dozieren oder aus Überlastung oder Überforderung zum Ruf der politischen Bildung als „Laberfach“ beitragen. Auch wenn die Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte notorisch schlecht sind und man berücksichtigen muss, dass das Fach Politik und Wirtschaft wahrscheinlich den höchs­ten Aufwand an kontinuierlicher fachlicher Fortbildung erfordert: Eine Entschuldigung für politisches Desinteresse fördernden Unterricht ist das natürlich nicht.

Der wesentliche Grund für eine beschränkte politische Bildung, die die Basis von Demokratie – aufgeklärte, engagierte Citoyens und Citoyennes – nicht hinreichend entwickelt, liegt in den politisch gesetzten Rahmenbedin­gungen: den Lehrplänen und vor allem der Verweigerung ausreichender Lernzeit. Bei den Lehrplänen genauso wie bei den geplanten „Bildungsstandards“ für das Fach „Politik und Wirtschaft“ sind weniger die proklamierte allgemeine Zielsetzung oder die didaktischen Leitideen das Problem. Sie entsprechen im Wesentlichen den üblichen Sonntagsreden, in denen alle Welt sich für Partizipation und mehr Engagement der Jugend aus­spricht. Die Probleme liegen schon eher bei den „Stoff­planteilen“ der meisten Lehrpläne, die diesen proklamier­ten Zielen nicht selten im Wege stehen, aber von Lehrkräften, die sich einer kritischen politischen Bildung verpflichtet fühlen, noch aus dem Weg geräumt werden können. Verantwortungslos ist aber der Anteil des Leitfaches „Politik und Wirtschaft“ am Pflichtunterricht! Ungeachtet der wachsenden Komplexität sozialer, ökono­mischer und politischer Prozesse und der viel zitierten „neuen Unübersichtlichkeit“ ist die Stundenzahl in der Roland-Koch-Ära in der Sekundarstufe I zusammenge­strichen worden. Zudem kann das Fach seitdem ein Jahr vorm Abitur abgewählt werden, und in der Berufsschule war die politische Bildung immer schon randständig. In den Schulformen der Sekundarstufe I hat Religion im Schnitt einen doppelt so großen Stundenanteil. So können selbst Abiturienten mittlerweile die Schule abschließen, ohne sich mehr als 14 Stunden in der Klasse 9 mal kurz mit internationalen Wirtschaftsbeziehungen (inklusive Entwicklungshilfe und europäische Integration) beschäf­tigt zu haben. Auch von aktuellen Kriegen und Friedens­chancen haben sie in der Schule nichts mehr mitbekom­men. Mit den neuen „Kerncurricula“ verschwinden nun die verräterischen Stundenvorgaben, der Schwarze Peter aber wird an die Lehrkräfte weitergereicht!

Die offiziellen Begründungen für diese Marginali­sierung politischer Bildung waren von schlichter Logik geprägt. Nach suboptimalen Ergebnissen bei PISA Et Co. erhöhte man die Stundenzahlen in den „Hauptfä­chern“ zu Lasten der „Nebenfächer“. Dann kam G8, und wieder musste die politische Bildung dran glauben. Eine derart an den Rand gedrängte politische Bildung harmoniert nicht zufällig mit einer Politik, die in populistischer Manier mal „die Ausländer“, mal die „faulen Griechen“ oder auch mal „gierige Spekulanten“ zu Sündenböcken deklariert, um Systemfragen auszu­weichen. Schule in einer Demokratie soll aber nicht für den Stammtisch qualifizieren.

Diese Freiheit des Neu-Denkens hat sich der „Merkur“ 2009 nicht genommen. Nachdem die Politik die kapitalisti­sche Weltökonomie vor dem Zusammenbruch gerettet hat, schweigt der Merkur zum Kapitalismus und widmet sein Doppelheft – vielleicht eine subtile Selbstironie – dem Thema „Heldengedenken“. Wenn alle Welt vom Kapitalismus redet, ist es ja auch vornehmer, davon zu schweigen.

Solche Vornehmheit sollte Politische Bildung sich nicht leisten, denn politisches Lernen hängt zu hohen Graden an Gelegenheiten. Und kaum etwas anderes wurde der Krise mehr zugeschrieben, als eine Lerngelegenheit zu sein. Alle Welt war sich einig, dass aus und an der Krise gelernt werden müsse. Nachdem sich die Schockstarre des „Blicks in den Abgrund“ (Peer Steinbrück), die insbesondere die Ökonomen befallen hatte, gelegt hatte, durfte alles auf den Prüfstand.

Der Markt und seine „Selbstheilungskräfte“? Peinlich, dass man daran geglaubt hatte, wo doch gerade ganze Gesellschaften ihre Zukunft und die ihrer Nachkommen verpfändeten, um durch gigantische, in ihrer Größenordnung bis dahin gar nicht vorstellbare Summen die desaströsen Folgen eines Marktversagens aufzufangen.

Die Effizienz des Marktes, der als perfektes System der Informationsverarbeitung im ständigen Spiel von Angebot und Nachfrage alle Waren mit dem richtigen Preis auszeich­net? Offenbar eine naive Grundannahme, wenn sie so lange mit gewaltigen Blasen und augenscheinlichen Verrückthei­ten der Preisbildung einhergehen konnte.

Und die mit seiner unübertrefflichen Effizienz begründete Freiheit des Marktes von politischer Regulierung? Diese in den letzten zwanzig Jahren so weitgehend durchgesetzte Freiheit hatte, wie jede Nachricht aus dem Innern der zusammengebrochenen Finanzmärkte deutlich machte, vor allem zu grenzenloser Risikobereitschaft bei zunehmender, z. T. gezielt hergestellter Intransparenz geführt. Vollgas imdichten Nebel im Rennen um die beste Rendite – von Rationalität des Verhaltens oder des Durchblicks, welche die  ökonomische Theorie dem homo oeconomicus unterstellt, keine Spur.

Doch darüber brauchte sich eigentlich niemand zu wun­dern, hatte doch die neoliberale Revolution der Denkungsart - unter kräftiger Mithilfe der Politik – der Freiheit der bestmöglichen Rendite auf das eingesetzte Kapital – Shareholder Value – eine unangefochtene Alleinstellung als Legitimationsquelle des Handelns verschafft. Und das System der nach kurzfristigem Gewinn bemessenen Boni befeuerte die Wirksamkeit dieser einzig verbliebenen Grundregel.

Solche hier auf ihre Grundzüge reduzierten Befunde waren bis Januar/Februar 2010 im öffentlichen Diskurs gang und gäbe. Die einschlägigen Artikel in den Wirtschaftsteilen deutscher Zeitungen 2009 signalisierten eine Öffnung von Fragestellungen, wie sie vor der Krise unter der Herrschaft der Glaubenssätze der radikalisierten Marktfreiheit nicht denkbar gewesen wäre. Um nur wenige Beispiele anzuführen: Wenn vom „Elend der Ökonomen“ (FAS, 4.10. 09) und ihrer Wissenschaft die Rede war, wenn Joseph Stiglitz vom „großen Irrtum des Adam Smith“ und der Legende von der „unsicht­baren Hand“ schrieb (SZ, 3 1.12.09), wenn der „Spiegel“ titelte: „Warum der Kapitalismus nicht aus seinen Fehlern lernen kann“ (11.5.09), wenn Hans Werner Sinn unter dem Titel „Das System war faul“ mit Sarah Wagenknecht über „die richtige Antwort auf die Krise“ debattierte (Die Zeit, 2 5.6.09), so belegen schon diese wenigen Beispiele, dass Krisener­klärungen an einer kritischen Revision grundlegender Denk­ansätze der Ökonomie nicht vorbeigehen konnten.

Die Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (FAS) rückte die Frage nach den Grundlagen des Kapitalismus gar in die Perspektive des Sozialismus. „Der Sozialismus ist gar nicht so übel“ titelte sie in ihrem Wirtschaftsteil am 20.12.09 – eine gezielte Provokation, die den Blick dafür öffnen sollte, dass die Frage „Was nun und wie weiter?“ zunächst den Prinzipien gelten muss, nach denen sich die Gesellschaft ökonomisch reproduziert und politisch-moralisch integriert. „Den ande­ren, mit dem ich im wirtschaftlichen Tausch stehe, nie nur als Mittel, sondern immer als Endzweck zu behandeln“ – mit dieser an Kant angelehnten Formulierung leitete Rainer Hank die Dokumentation der Reaktionen auf die Sozialismus-Provokation ein (FAS, 3.1.10). Er markierte damit den Anker­punkt eines Denkens, welches sich der Heiigsprechung individueller Nutzenmaximierung als Basisregel der Verge­sellschaftung widersetzt und Gesellschaft eher auf die soziale Produktivität wechselseitiger Anerkennung gründen will.

Mit dem Interesse an solchen grundlegenden Fragen, die bis an die Basisregeln der Vergesellschaftung führen, scheint es aber seit dem Frühjahr diesen Jahres vorbei zu sein. Die Inszenierung zunächst der Griechenland-Krise, dann der Euro- und jetzt der Spanien-Krise durch die Finanzmärkte  haben die Blickrichtung der öffentli­chen Aufmerksamkeit gründlich ge­wendet. Plötzlich stehen die Staaten, eben noch letzte Retter untergehen­der Banken und Finanzmärkte, als Krisenverursacher am Pranger, ja krasser noch: Als hätten die giganti­schen Notprogramme staatlicher Ver­schuldung gar nicht der Rettung der Finanzmärkte („systemrelevanter“ Banken, wie es immer hieß) gegolten, bietet jetzt die Tatsache hoher staatli­cher Verschuldungen an sich die Le­gitimation und Gelegenheit, über die Inszenierung von Vertrauenskrisen in Staaten und Währungen neue Spe­kulationsfelder zu eröffnen (auf de­nen – versteht sich – die dort agieren­den Banken erneut durch staatliche Garantien geschützt sein wollen). Zwar hatte die griechische Verschuldung andere Ursachen als die Bankenkrise. Doch schon die Übertragung der Vertrauenskrise auf den Euro selbst hatte dann zur still­schweigenden Voraussetzung, dass die Euroländer insgesamt eben wegen der schon hohen Verschuldung durch die Bankenrettung nicht mehr oder nur noch eingeschränkt aktions- und abwehrfähig wären. Erst recht ist an Spanien zu sehen, in welchem Umfang diese Krise des Vertrauens Produkt von Inszenierung ist, weil der Scheinwerferkegel der Drama­tisierung immer genau auf den Punkt gerichtet wird, der einer Verschärfung der Krisenprognose gerade dient. Nachdem die spanische Regierung durch dramatische Sparprogramme, die von ihr zur Erhaltung der Kreditwürdigkeit gefordert worden waren, die Neuverschuldung für die nächsten Jahre deutlich zurückgeführt hatte, schwenkte eine Rating-Agentur den Scheinwerfer der Aufmerksamkeit sofort auf die eben wegen der Sparprogramme zu erwartende Konsum- und Wachstums­schwäche und wertete die spanische Kreditwürdigkeit ab.

Die interessierte Verwandlung der Finanzmarktkrise in eine Krise der Staatsfinanzen und Währungen zeigt aufs eindring­lichste, dass es auf Seiten der Finanzmarktakteure so etwas wie eine Systemverantwortung nicht gibt. Ohne diese Asym­metrie der Systemverantwortung würde das Prinzip Privati­sierung der Gewinne, Sozialisierung der Verluste ja auch nicht funktionieren. Die Entwertung dieser wunderbaren Zurechnungsregel durch die Weltfinanzkrise und die deuten­den öffentlichen Diskurse musste deshalb unbedingt rück­gängig gemacht werden. Daher wird die Krise von Staats­finanzen und Währungen nun als ein öffentliches Lehrstück aufgeführt, welches dem Grundsatz wieder unumstrittene Geltung verschaffen soll, dass die Finanzmärkte die letzte Instanz der Bewertung aller Dinge bilden, auch des staatli­chen Handelns und der politischen Gestaltung.

Für Politische Bildung bieten Krisen und die sie begleiten­den öffentlichen Diskurse unvergleichliche Lerngelegen­heiten: Krisen unterbrechen den gewohnten Gang der Dinge und regen über die Unterscheidung von vorher und nachher Zeitbewusstsein und über die Unterscheidung so oder anders den Sinn für Alternativen an. Gegebenheiten verlieren die Aura des Selbstverständlichen und Überzeitlichen und zei­gen sich als Produkt menschlichen Handelns und menschli­cher Interessen. Ob es gut so ist, wie es ist, oder was daran nicht gut eingerichtet ist, wem es nützt und wem es schadet, wird zur unabweisbaren Frage.

Diese Gelegenheiten können freilich nur genutzt werden, wenn die professionellen Vermittler politischer Bildung, statt mit klappernden Kompetenzmodellen und Bildungsstandards zu hantieren, mit den Heranwachsenden das Interesse an der Welt, wie sie ist und wie sie sein könnte, teilen. Statt an vermeintlich messbarer Ergebniseffizienz sich zu orientie­ren, müsste die Politikdidaktik ihren Sinn für Lern­gelegenheiten reaktivieren und für die Impulse, die von der Dynamik und Offenheit des Gegenstandsfeldes selbst ausge­hen. Die Diskurse, in denen eine Gesellschaft über den Stand der Dinge und darüber, wo es hingehen soll, sich verständigt, sind das eigentlich gegebene Feld politischen Lernens mit jungen Menschen, die diese Welt zu ihrer zukünftig eigenen machen wollen.

Gerade der Blick auf die Krise als geöffnetes Feld von Lerngelegenheiten macht augenfällig, dass es vor allem zwei Grundfähigkeiten sind, über die sich Heranwachsende Wege des Verstehens in die Welt bahnen können. Es sind dieselben, deren die Diskurse einer verständigungsorientierten Gesell­schaft bedürfen: Sich prüfend und argumentierend auf einen Horizont geteilter rationaler Regeln der Geltung zu beziehen, sich also suchend und klärend diskursiv verhalten zu können, und den Dingen auf den Grund ihrer Entstehung zu gehen, Verhältnisse durch die Rekonstruktion ihrer Entwicklung verstehen und sie als Zusammenhang darstellen, sich zu ihnen also erzählend, narrativ, verhalten zu können.

Dies sind sicherlich notwendige Bezugspunkte eines stärker fähigkeitsorientierten didaktischen Konzepts und des damit verbundenen fachlichen Unterrichtens. Dennoch wird mit der Fokussierung auf diese drei fachfixierten Aspekte die Diskus­sion über fächerübergreifendes Lernen in den letzten zwei Jahrzehnten in der Regel begründungslos übergangen und der didaktische Fokus von entsprechenden Lerngelegen­heiten abgewendet beziehungsweise ferngehalten.

Zwar gab es in den Beschlüssen der Kultusministerkonfe­renz (KMK) und in den Lehrplänen der Länder deutliche Ansprüche an fächerübergreifenden Unterricht, dennoch findet die gegenwärtige Konstruktion von Kompetenz­modellen und Bildungsstandards zumeist ohne dezidierte Ansprüche an die Möglichkeiten fächerübergreifenden Ler­nens statt. Auch in den neuen hessischen Kerncurricula und Bildungsstandards sind die didaktischen Perspektiven fächer­übergreifenden Lernens noch ausbaufähig.

Die gesellschaftliche Wirklichkeit und ihre Kompetenzan­forderungen sind mit dem Beginn der Debatte um die Bildungsstandards keineswegs auf einmal weniger komplex geworden. Im Gegenteil: Die gebildete Persönlichkeit der Zukunft bedarf zunehmend der Fähigkeit zum vernetzten und interdisziplinären Denken, sollen die gewaltigen Zukunfts­probleme, die sich nicht am Fächerkanon der Schule orien­tieren, im notwendigen Maße mehrperspektivisch durch­dacht werden. Ein mehrperspektivisches Denken als zentraler Bestandteil vernetzten Denkens benötigt die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, das heißt die Fähigkeit, die zu lösenden Probleme aus unterschiedlichen Blickwinkeln heraus be­trachten und ernst nehmen zu können.

Doch nicht nur das Denken ist gefordert, sondern auch das Handeln verlangt nach immer komplexeren Handlungs­strategien, um den Anforderungen in einer global vernetzten und sich dennoch immer mehr ausdifferenzierenden Welt in einem selbstverantworteten ethischen Kontext gerecht wer­den zu können. Die Förderung des vernetzten Denkens, des Perspektivenwechsels und des komplexen Handelns vor dem Hintergrund einer an der Mündigkeit der Subjekte orientierten Pädagogik ist die Zielperspektive im Können der Kinder und Jugendlichen, denen Kompetenzmodelle des fachlichen und des fächerübergreifenden Lernens unterzu­ordnen sind!

Häufig wird zwischen fächerübergreifendem, fächerver­bindendem, fächerüberschreitendem oder fächerintegrieren­dem Unterricht unterschieden, ohne letztendlich eine inhalt­lich vertretbare und trennscharfe Unterscheidung zu treffen. Der Terminus des „Fächerübergreifenden“ scheint die didak­tische Absicht semantisch am stärksten abzubilden: Der Schüler oder die Schülerin greift über die Grenzen des jeweiligen Faches hinaus und greift auf Wissensbestände zu, die aus verschiedenen Fächern erfasst werden können und zur Lösung des eigenen fachlichen Problems verwendet werden. Daher soll mit dem didaktischen Terminus des „fächerübergreifenden Unterrichts“ gearbeitet werden, der bereits unter einem kompetenzorientierten Blickwinkel wie folgt definiert werden soll:

Fächerübergreifender Unterricht ist der didaktische Oberbe­griff für alle Unterrichtsversuche, bei denen verschiedene Fachperspektiven systematisch zur Lösung eines Problems so miteinander vernetzt werden, dass ein thematisch-inhaltli­cher Zusammenhang erkennbar wird, eine mehrperspek­tivische Analyse und Beurteilung gefördert werden und eine handlungsorientierte Problemlösung oder handlungsorien­tierte Problemlösungsalternativen aus verschiedenen Blick­winkeln heraus entwickelt werden können.

Im Unterschied hierzu ist der Begriff des Überfachlichen auf Wissensbestände, Methoden und Fähigkeiten bezogen, die mehren Fächern gemeinsam sind wie zum Beispiel die Lesekompetenz.

Fachlichkeit und fächerübergreifendes Lernen sollen aller­dings nicht gegeneinander ausgespielt werden, sondern es soll die historische und kulturelle Bedeutung des Disziplinären, des zu Fächern Geordneten anerkannt werden, die Fachlichkeit häufig sogar als Ausgangspunkt fachlicher Überschreitung angesehen werden. Die Kompetenz, die Leistungsfähigkeit des Fachlichen einschätzen zu lernen, auch in Verbindung damit dessen Grenzen zu erkunden und darüber hinaus das Fachliche zu überschreiten, kann sogar zukünftig als ein „zentrales Merkmal der Fachkompetenz“ ⁽¹⁾ angesehen werden.

Das Fach Politik und Wirtschaft ist bereits ein Fach, das aus verschiedenen Fachrichtungen (Politikwissenschaft, Soziolo­gie, Ökonomie, Geschichte, Sozialgeografie, Rechtswissen­schaften, Sozialpsychologie und Sozialphilosophie) zusam­mengesetzt ist, wobei die politikwissenschaftliche Perspekti­ve hierbei eine didaktische Meta-Orientierung darstellen dürfte. Dies bedeutet, dass Aspekte der Ökonomie oder des Rechts vor allem unter einer politikwissenschaftlichen Per­spektive zu betrachten sind. Eine derartige didaktische Sichtweise würde implizieren, dass es im Fach Politik und Wirtschaft also beispielsweise unter dem Aspekt der Ökono­mie nicht um eine Addition der Betriebs- oder Volkswirt­schaftslehre gehen kann, sondern um politische Ökonomie. Es werden also ökonomische Systeme, Strukturen, Prozesse und Handlungen unter einer politikwissenschaftlichen oder politikdidaktischen Perspektive betrachtet.

Des Weiteren ist es oftmals erforderlich, auf weitere Fachbezüge in der Bearbeitung eines gesellschaftspoliti­schen Konflikts einzugehen, damit man die Konfliktursachen und mögliche Konfliktlösungen erkennen kann. Dies soll am Beispiel der unterrichtlichen Bearbeitung des Konflikts um die Einleitung von Abwässern durch den multinationalen Düngemittelkonzern Kali+Salz (K+S) in die Werra verdeut­licht werden (Klasse 11).

Die zunehmende Versalzung der Werra durch jährlich sieben Millionen Kubikmeter salzhaltiger Abwässer zieht Flora und Fauna der Werra in Mitleidenschaft und ist ein „Paradebei­spiel“ für den Konflikt zwischen Ökonomie und Ökologie. Das Grundwasser ist ebenfalls gefährdet, da K+S auch weitere rund sieben Millionen Kubikmeter Salzabwässer in tiefer­liegende Gesteinsschichten verpresst. Inzwischen sind seit 1925 eine Milliarde Kubikmeter Salzabwässer in den Unter­grund der Werra versenkt worden. Ein Teil der Salzabwässer in der Größe des Bodensees dringt in höhere Schichten des Gesteins nach oben, vermischt sich mit dem Grundwasser und gefährdet das Trinkwasser. Das Land Hessen will hier schärfer vorgehen, was bedeutet, dass K+S nicht weiß, wohin diese Abfälle in Zukunft entsorgt werden sollen. Möglicherweise wird dadurch die direkt in die Werra einzuleitende Ab­wassermenge deutlich erhöht. Im Laufe der Jahrzehnte haben sich riesige Kalisalz-Halden angesammelt, die weiter an­wachsen werden.

K+S will möglicherweise eine 60 Kilometer lange Pipeline bauen, um weitere Salzabfälle bei Philippstal in die Werra einzuleiten. Es wird auch diskutiert, eine lange Pipeline bis zur Nordsee zu bauen und dort die Abwässer einzuleiten. Das wäre ebenfalls mit weiteren Eingriffen in die Landschaft verbunden. Ein Ende oder eine deutliche Verringerung der Produktion würden tausende von Arbeitsplätzen in der strukturell sehr heterogenen Region Nordhessen gefährden.

An der Jacob-Grimm-Schule Kassel wurde dieser Konflikt um die Werraversalzung projektförmig untersucht. Es wur­den Experten interviewt, Bürger befragt, Quellen gelesen sowie biologische Untersuchungen der Flussökologie und chemische Untersuchungen des Werrawassers im Vergleich zu einem unbelasteten Bach vorgenommen. Kollegin Theresa Brandt und ihr Biologiekurs kooperierten dabei mit dem Powi-Kurs. Die Untersuchungsergebnisse und Forschungsbe­richte wurden mediengestützt präsentiert und mit einer kontroversen Podiumsdiskussion mit Experten vor 200 Schü­lern der Jahrgangsstufe 11 beendet. Das gesamte Projekt wurde im Rahmen der empirischen Abschlussevaluation von den Schülerinnen und Schülern sehr positiv mit dem Blick auf den eigenen Lernerfolg bewertet. Es scheint eine gute Passung zwischen politischer Bildung, Projektorientierung und fächerübergreifendem Lernen zu geben. Auch empiri­sche Studien machen deutlich, dass fächerübergreifendes Lernen und Projektunterricht gut zusammenpassen ⁽²⁾: Wenn Schülern die Gelegenheit gegeben wird, handlungsorientiert einen gesellschaftspolitischen Konflikt zu erforschen, dann machen sie in der Regel nicht an den Grenzen ihres Faches halt.

Es wäre sehr bedauerlich, wenn im Zuge der Konstruktion von Bildungsstandards eine Perspektivenverengung auf das rein Fachliche hin vorgenommen würde und die Möglichkei­ten zu fächerübergreifendem Lernen beeinträchtigt werden würden. Man darf gespannt sein, wie sich hier die neuen hessischen Bildungsstandards weiter entwickeln werden.

Einige Bestandteile des vorliegenden Beitrags sind dem Buch von Klaus Moegling zum fächerübergreifenden Lernen entnommen worden: Kompetenzaufbau im fächerübergreifenden Unterricht, Prolog-Verlag, Immenhausen bei Kassel 2010

(1)  vgl. Duncker, Ludwig/Popp, Walter: Die Suche nach dem Bildungs­sinn des Lernens – eine Einleitung. In: dieselben: Über Fachgrenzen hinaus. Heinsberg 1997, S. 7-13
(2)  vgl. Bastian, Johannes/Combe, Arno/Gudjons, Herbert/Herzmann, Petra/Rabenstein, Kerstin: Profile in der Oberstufe. Fächerüber­greifender Projektunterricht in der Max-Brauer-Schule Hamburg. Ham­burg 2000

Ein schönes Beispiel, was dies denn in der Praxis bedeuten soll, liefert Tobias Diemer. Um deutlich zu machen, wie das Schülerparlament „zur Erweiterung innerschulischer Partizipation“ beitragen kann, führt er unter anderem folgende Beispiele an:

„Die Toiletten sind schon wieder beschädigt und beschmiert worden. Warum hört das nicht auf? Bleibt nun doch nichts anderes mehr, als Toilettenwachen in den Pausen aufzustellen?“
„Das Angebot der Schulcafeteria sollte mal überdacht werden. Könnte man nicht auch mal Salat anbieten? Und was Warmes?“ ⁽⁵⁾

Es folgen good practice Beispiele aus dem BLK-Programm,wie Stufen- oder Schülerparlamente gebildet werden, die aus gewählten Klassensprechern als „geborenen Mitgliedern“ sowie weiteren „Abgeordneten“ bestehen können,dass Wahlkämpfe durchgeführt werden, Ausschüsse gebildet und schließlich – wichtig! – Geschäftsordnungen beschlossen werden können. Ich bezweifle nicht, dass mit entsprechender moralischer Unterstützung durch Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrer genügend Schülerinnen und Schüler gefunden werden – insbesondere auch bei begleitenden wohlmeinenden Artikeln in der Lokalpresse,die dann den erfolgreichen Kampf gegen die „Politikverdrossenheit“ konstatieren – und dass die Betriebsamkeit auf der Spielwiese den Protagonisten eine gewisse Zeit lang „Spaß“ macht, auch eine bestimmte Art von Anerkennung bringt.

Wenn solche Hoffnungen auf tatsächliche Mitbestimmung im System Schule geweckt werden, ist nicht auszuschließen, dass dies in einem ganz listigen Sinne zu tatsächlicher politischer Bildung, zu Selbstaufklärungsprozessen führen kann, wenn die Mit- und Selbstbestimmungswilligen dahinterkommen, dass das Partizipationsangebot höchst limitiert ist und dass
„ein großer Teil dessen, was zwischen Ungleichen unter dem label ‚Partizipation‘ praktiziert wird, nichts anderes als Pseudopartizipation [ist], welche durchaus nicht immer gewollt und heimtückisch initiiert wird, sondern bloß ein Resultat der politisch korrekten Meinung darstellen mag, man müsse die wichtigen Dinge immer miteinander besprechen, und unterschlagen wird, dass das diskursive Ethos untergraben wird, wenn unterschlagen wird, dass die Entscheidungen eigentlich schon gefällt sind.“ ⁽⁶⁾

In diesem Sinne wäre zu prüfen, in welchem Maße die Erkenntnis, dass man im Wesentlichen Illusionen aufgesessen ist, zu Resignation und Rückzug oder zu neuen strategischen Positionen führt, nämlich solchen, die die Verhältnisse analysieren, den Spielwiesencharakter anklagen und so zu radikalen Strukturanalysen und entsprechenden Forderungen führen. Von den Demokratielernen-Protagonisten sindbislang solche klammheimlichen Erwartungen an die subversive Kraft pseudodemokratischer Partizipation allerdingsnoch nicht zu hören gewesen.

“Stattdessen sprechen sie sich für das Konzept des „Service Learning“ aus. Ein Beispiel: Einer Schule irgendwo in der Republik ist ein Altersheim benachbart. Die Schülerinnenund Schüler nehmen Kontakt mit der Leitung auf und bieten ihre Hilfe an. Da gibt es einige ältere Damen und Herren, die aus ihrem Leben erzählen, noch mal die Bedienung des Computers lernen oder per Handy SMS schreiben wollen. Die Schülerinnen und Schüler leisten einen Service, der hilfreich ist für die Seniorinnen und Senioren, der aber auch ihnen etwas bringt. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen sie dabei,helfen bei der Organisation und besprechen alles in derSchule ⁽⁷⁾. Die Jugendlichen stärken ihr Selbstbewusstsein, erhalten Anerkennung, nehmen möglicherweise auch etwas von der Lebenserfahrung der Älteren an. Sicher können auch Vorurteile dabei abgebaut werden. Eine typische win-win-Situation, möchte man meinen. Wie in der Pfadfinderbewegung geht man mit offenen Augen empathisch durch die Welt, „um aufzudecken, welche Probleme und Bedürfnisse im Umfeld bestehen“ ⁽⁸⁾.

Ohne Zweifel kann mit Projekten des „Service Learning“den Schülerinnen und Schülern ein Feld eröffnet werden,das zumindest am Anfang motivierende, ja euphorisierende Wirkung zeigt und in dem „soziales Lernen“ geübt werden kann. Schulisches Lernen, das in einem tieferen Sinn als Politische Bildung verstanden werden will, kann sich damit aber nicht begnügen. Mit dem „bloßen“ sozialen Lernen als Feld der Einübung mitmenschlicher Tugenden können problematische Erklärungsmuster generiert werden, können verkürzte und individualistische Lösungsansätze plausibel erscheinen, kann der Blick auf strukturelle Hintergründe von Problemen ausgeblendet werden. So kann ganz leicht der Eindruck entstehen, wenn doch nur mehr Menschen so seien, wie „wir“, die wir im Einzelfall „Gutes“bewirken, dann sei doch die Welt besser. Dass Altersarmut und Pflegenotstand (zumindest in aller Regel) ganz andere Ursachen haben als die fehlende Zuwendungsbereitschaft des Pflegepersonals oder der Angehörigen, dass wir ein skandalöses Klassensystem im Gesundheits- und Pflegebereich haben, dass unternehmerische Minutenkalkulation die Zuwendungsfähigkeit des Pflegepersonals unterträglich strapaziert, muss beim „Service Learning“ nicht unbedingt in den Blick geraten. Wenn es dennoch geschieht, dann umso besser, dann wurde aus sozialem Lernen aufklärerische Politische Bildung. Dann geschieht ein qualitativer Sprung, der die Gefahr der Produktion von Verblendungszusammenhängen, die aus der bloßen Empathie des sozialen Lernprozesses entstehen können, vermeiden kann. Aber erst wenn das soziale Lernen durch Fragen nach den strukturellen Bedingungen eines Problems ergänzt wird, wenn Fragen nach den Interessen gestellt werden, die hinter der Aufrechterhaltung eines kritisierenswerten Zustandes oder der Verhinderung von Verbesserung stehen, wenn also politischeAnalysen, die die Einzelphänomene und Einzelschicksaleaus dem oft schiefen Blick der individuellen Perspektive ineinen historischen und gesellschaftlichen Strukturzusammenhang stellen, erst dann geht soziales Lernen in einenwirklichen Bildungsprozess über, den wir seit Jahrzehnten„Politische Bildung“ nennen.

Dass hier ein Defizit besteht, hat Wolfgang Edelstein, der zu Recht als ein Vater der Demokratielernen-Bewegung bezeichnet werden kann, schon selbst angedeutet:„Das Service Learning hat eine Doppelfunktion, die wohl in den Schulen noch weitgehend übersehen wird: eben diese projektdidaktische Außenwirkung der Öffnung der Schule in die Gemeinde,doch zugleich ist das Projekt im Unterricht verankert. So ist der Gegenstand des Projekts Gegenstand des Unterrichts, und zwar fortdauernd. Das ist eine Implikation dieser Projektdidaktik, die immer noch nicht wirklich begriffen worden ist. Es ist eben nicht genug, einen Service in der Gemeinde zu erbringen, sondern der analytische, konzeptuelle, konstruktive, fordernde, kognitive Teil des Servicelernens findet im Unterricht statt.“ ⁽⁹⁾

Das Konzept „Demokratielernen“ hat über weite Strecken die Widersprüchlichkeit des Schulsystems, das eine im Hinblick auf Demokratie defizitäre Struktur aufweist und zugleich zur Demokratie erziehen soll, ausgeblendet. Es wird häufig mit einem zu undifferenzierten Partizipationsbegriff gearbeitet und für einzelne in der Praxis hochadaptierte Modellvorschläge wie „Schülerparlament“, „Service Learning“, „Trainingsraum“ oder „Mediation“ besteht.

(1) vgl. Nonnenmacher, Frank: Politische Bildung in der Schule. Demokratisches Lernen als Widerspruch im System. In: Jahrbuch für Pädagogik 2009. Frankfurt
(2) Eikel, Angelika: Demokratische Partizipation in der Schule. In: Angelika Eikel, Gerhard de Haan (Hrsg.): Demokratische Partizipation inder Schule ermöglichen, fördern, umsetzen. Schwalbach/Ts. 2007,S. 17
(3) ebenda, S. 22
(4) ebenda, S. 33
(5) Diemer, Tobias: Das Schülerparlament – ein Modell der Erweiterunginnerschulischer Partizipation. In: Angelika Eikel, Gerhard de Haana.a.O., S. 93
(6) Reichenbach, Roland: Diskurse zwischen Ungleichen. Zur Ambivalenz einer partizipativen Pädagogik. In: Carsten Quesel, Fritz Oser(Hrsg.): Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Zürich/Chur 2006, S. 56
(7) Beispiele in: Frank, Susanne/Sliwka, Anne: Service Learning undPartizipation. In: Angelika Eikel, Gerhard de Haan (Hrsg.): a.a.O., S. 42f.
(8) ebenda, S. 45
(9) Edelstein, Wolfgang: Gewaltprävention durch Demokratielernen.Ein Interview mit Wolfgang Edelstein. In: Achim Schröder, HelmholtRademacher, Angela Merkle (Hrsg.): Handbuch Konflikt- und Gewaltpädagogik. Schwalbach/Ts. 2008, S. 413

Und eine beeindruckend hohe Datengrundlage. 1.120 Frage­bögen hat sie über die Klassenlehrkräfte verteilt, 900 davon erhielt sie nach einer Woche richtig ausgefüllt zurück. Weitere 100 kamen nach kleinen Ferien noch dazu, konnten aber nicht berücksichtigt werden.

Die Schülerschaft war anscheinend hoch interessiert, auf welcher Mitbestimmungsstufe ihre Schule gerade steht – oder sie wollte Fiona helfen, die einmal Stadtschulsprecherin und dann Landesschulsprecherin Hessens war. Auch die Lehrerinnen und Lehrer haben die Befragung, die ja ein Stück gelebte Demokratie darstellt, unterstützt.

Das Ergebnis? Besser als erwartet. „Ich habe mich vor allem selbst überzeugt“, sagt Fiona Merfert. Sie legte als Modell eine fünfstufige Pyramide zugrunde. Ihre Basis: „unechte Formen der Partizipation“, die Spitze: „echte For­men der Partizipation“. Gemessen an den fünf Stufen

1.   Information
2.     Mit-Sprache
3.     Mit-Entscheidung
4.     Mit-Beteiligung
5. Selbstverwaltung
liegt in der Einschätzung der Schülerschaft die Albert­ Schweitzer-Schule auf Stufe 3. Fiona war überrascht. Sie hatte erwartet, dass der Demokratisierungsgrad sehr niedrig, eher bei der Stufe 2, läge:
„Ich hatte erlebt, dass die Schülervertretung (SV) nicht gefördert wird, dass sich keiner meldet. An meiner Generation ging die SV-Arbeit vorbei. Wir wurden nicht begeistert. Jetzt habe ich gemerkt, dass unsere Schule eigentlich ganz gut dabei ist.“
Ihr Schulleiter Ulrich Schmidt sieht das auch so. Er hält die Partizipationsmöglichkeiten als Rechte der SV nach dem Hessischen Schulgesetz oder mit dem Sitz der Schülerschaft in der Schulkonferenz prinzipiell für „recht groß“, wie er Fiona sagte. Für die Albert-Schweitzer-Schule wertet er den selbst geplanten, selbst verwalteten „Oberstufenraum“ und mehrfache Einladungen zur Regelung der Aufsicht als Möglichkeiten der „Mit-Entscheidung“. In der Realität finde mehr Mitsprache oder „pure Information“ wie die über die Gestaltung der Einführungsphase des Doppeljahrgangs G8/ G9 statt.

Nach Wolfgang Edelstein, dem Mitinitiator des BLK­Modellprogramms „Demokratie leben & lernen“ und Gründer der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik, be­schränken sich die Partizipationsmöglichkeiten – und auch ihre Nutzung – in Sekundarschulen „allgemein und mehr­heitlich auf die Stufe 2 der Partizipation“, also auf die Mit-Sprache, so Wolfgang Edelstein in der Umfrage, die Fiona Merfert mit ihren Ergebnissen gestartet hat. Leuchtende Ausnahmen schließt er nicht aus. Es kommt eben darauf an, an welchem Bild von Schule gemessen wird.

Wolfgang Edelstein, der in den Kriegs- und Nachkriegsjahren in die isländische Einheitsschule ging, hat ein sehr kinderfreund­liches System erlebt. In Hessen dagegen scheiterte die reform­pädagogisch inspirierte Einheitsschule. Das Gesetzespaket zur – wie wir heute sagen würden – kooperativen, schulformbezogenen Gesamtschule mit integrierter Förderstufe scheiterte in der ersten Legislaturperiode nach dem Krieg im Landtag. Und die Idee einer „Schülerselbstregierung“ mit einem Schülerrat und Schülergericht als zentralem Gremium zwischen Schülerschaft und Schulleitung verschwand auch bald wieder. Nach Protesten gegen seine Schulpolitik wertete Kultusminister Erwin Stein 1948 die frühe Schülerselbstverwaltung zur Schülermitverwal­tung ab, untersagte Demonstrationen, Streiks und scharfe Kritik. Die Schülerschaft hatte kein gesellschaftspolitisches Mandat und sollte es auch nicht haben. Sven Bade, bis vor kurzem Vorsitzen­der des Elternbundes Hessen, erinnert sich in Fiona Merferts Umfrage an die siebziger Jahre:
„Ein Besuch des damaligen Kultusministers Hans Krollmann in der von uns besetzten Schule (Schuldorf Bergstraße) endete ohne Ergebnis, weil wir auf direkter Demokratie bestanden und das durch ihn vertretene System der repräsentativen Demokratie nicht für demokratisch hielten.“
Innerschulisch aber wurden die Möglichkeiten der Partizipa­tion in der politisierten Atmosphäre der späten sechziger Jahre ausgeweitet. Fiona Merfert:
„Die Formulierungen zur SV im heutigen Schulgesetz stammen von 1969, und seitdem hat sich rechtlich, außer der seit 1973 verwendeten und offiziellen Bezeichung SV, nichts mehr getan. Versuche, Rechte einzuschränken oder auszuweiten, scheiterten in den 80er und 90er Jahren.“
Das, was heute möglich ist, wird nicht genutzt. Es gäbe regelmäßig einige wenige Schüler, die ihre Rechte wahrzu­nehmen versuchen, meint der Schulleiter der Albert­Schweitzer-Schule Ulrich Schmidt. „Die Masse der Schüler ist in dieser Frage recht gleichgültig.“

Fiona Merferts Erhebung lässt jedoch auf ein gar nicht so geringes Interesse schließen, es ist stark altersabhängig. Die Kinder der Unterstufe zeigten Eifrigkeit beim Ausfüllen der Fragebögen und hohe Werte, die Mittelstufe blieb im Mittel, und die Oberstufe schätzte den Grad der Demokratisierung an ihrer Schule als niedrig ein. Wolfgang Edelstein hält es für „klärungsbedürftig“, ob „Desinteresse und Politikverdros­senheit in den Jugendjahren“ wachsen oder ob „Jugendliche mit wachsendem Durchblick kritischer gegen das (unbefrie­digende?) Mitbestimmungsangebot der Schule“ werden.

Die Schülerinnen und Schüler der Albert-Schweitzer ­Schule attestieren ihrem Gymnasium durchaus bestehende Angebote. Und Fiona Merfert sieht, dass ihre Nachfrage ermutigt werden müsste. Die ehemalige Landesschul­sprecherin würde auf Urabstimmungen und Vollversamm­lungen setzen, also auf hohe Beteiligung der Einzelperson und weniger auf Repräsentation. Die SV sollte ihrer Meinung nach endlich aufschreiben, was sie macht, so eine Tradition begründen und Rituale wie das Schulfest einführen.

Aktuell und generell gibt Fiona Merfert Hinweise zur Verbesserung ihres Fragebogens. Mit einem neuen Fragebo­gen mehrere Schulen regelmäßig zu untersuchen – wäre das nicht eine Idee?

Erstmals ist nun ein Handbuch zur kritischen politischen Bildung erschienen. Autorinnen und Autoren aus den Politik-, Sozial- und Erziehungswissenschaften, der Sozialen Arbeit sowie der politischen Bildungsarbeit geben einen umfassen­den und interdisziplinären Überblick über Geschichte, Selbst­verständnis, zentrale Themenfelder und methodisch-didakti­sche Anregungen einer kritischen politischen Bildung.

Das neue Handbuch verdeutlicht die Notwendigkeit einer kritischen politischen Bildung, greift grundlegende und aktuelle Themen der kritischen Gesellschaftstheorie für die politische Bildungsarbeit auf und macht sie für Leserinnen und Leser zugänglich, wirft einen kritisch-reflexiven Blick auf die didaktische und pädagogische Praxis, zeigt den institutionellen Kontext politischer Bildung in der Bundes­republik und die gegenwärtigen Veränderungen in diesem Bereich auf.

Unter den Autorinnen und Autoren findet man viele bekann­te Namen auch aus den gewerkschaftlichen und bildungs­politischen Debatten in Hessen. Zu ihnen gehören:

·         Benno Hafeneger: „Jugendbildung: Entwicklung einer kriti­schen Theoriediskussion“
·         Klaus Moegling: „Kritische Politikdidaktik und Unterrichtsme­thoden“
·         Frank Nonnenmacher: „Analyse, Kritik und Engagement: Mög­lichkeiten und Grenzen schulischen Politikunterrichts“
·         Margit Rodrian-Pfennig: „Dekonstruktion und radikale Demo­kratie“
·         Gerd Steffens: „Politische Bildung zwischen Selbstgenügsam­keit und Globalisierungskrise“ 
·         Edgar Weiß: „Grundlagen Kritischer Theorie“ Bettina Lösch, Andreas Thimmel (Hrsg.): Kritische politi­sche Bildung. Wochenschau Verlag Schwalbach/Ts. 2010, 544 S., 49,80 Euro

Zusätzliche Brisanz erhalten diese Forderungen durch die zunehmende Überflutung des Bildungsmarktes mit Unter­richtsmaterialien für eine schulische ökonomische Bildung, die Unternehmen oder von Arbeitgebern finanzierte Organi­sationen wie Handelsblatt, Vattenfall oder Bankenverband zur Verfügung stellen. Die Materialien sind meist per Download über entsprechende Internetportale und in vielen Fällen kostenlos verfügbar und werden unter anderem von der „Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft“ (INSM) heraus­gegeben.

Das von der INSM angebotene Unterrichtsmaterial wird über die strategische Internetplattform „Wirtschaft und Schule“ (www.wirtschaftundschule.de) verbreitet. Schülerinnen und Schüler sollen als Unterstützer für „marktwirtschaftliche Reformen“ gewonnen werden und die von der INSM propa­gierte Alternativlosigkeit neoliberaler Politik als Selbstver­ständlichkeit begreifen. Dazu möchte die INSM „Aufklärungs­und Überzeugungsarbeit“ leisten.

Die Initiative wird von den Arbeitgeberverbänden der Metall- und Elektroindustrie mit zehn Millionen Euro pro Jahr finanziert. Im Jahre 2009 wurde der Etat der INSM durch Gesamtmetall für weitere fünf Jahre zugesichert. Die INSM hält es für notwendig, die soziale Marktwirtschaft zu erneuern und leistungsfähig zu halten und möchte den „Wettbewerbs­gedanken“ im Wirtschafts- und Sozialsystem fördern. Dabei zielt die INSM auf die Herstellung von Chancengerechtigkeit und nicht auf Ergebnisgerechtigkeit. Das, was jeder Einzelne erreichen könne, liege in seiner eigenen Verantwortung, denn Chancen seien genügend vorhanden und die Menschen verpflichtet, Eigeninitiative zu zeigen und individuelle Chan­cen zu ergreifen.

Der folgenden Auseinandersetzung mit den Unterrichts­materialien der INSM liegt ein emanzipatorisch-kritisches Verständnis politischer Bildung zugrunde, wonach die Eman­zipation des Subjekts und die Demokratisierung gesellschaft­licher, politischer und wirtschaftlicher Verhältnisse im Vor­dergrund politischer Bildung stehen sollten. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht eine Unterrichtseinheit zum Themen­feld „Neue Arbeitswelt“. Sie behandelt – einseitig und wenig kontrovers – die Themen Globalisierung, Wandel der Ar­beitswelt, Arbeitszeitflexibilisierung und Schlüsselqualifi­kationen. Die einzige Handlungsperspektive ist die unterneh­merische, das Individuum wird zum sich selbst vermarkten-den Unternehmer. Die Autorinnen und Autoren gehen stets vom bloßen Individuum aus und verstehen den Einzelnen nicht als Teil einer Gemeinschaft, die aus unterschiedlichen Interessengruppen besteht.

Das Leitbild der INSM ist das Wirtschaftssubjekt und nicht der teilhabeorientierte Citoyen im Sinne emanzipatorisch-kritischer politischer Bildung, der die Gesellschaft, in der er lebt, maßgeblich mitgestalten kann. Partizipationsmöglich­keiten und Handlungsoptionen der Schülerinnen und Schü­ler werden durch das Material nicht aufgezeigt. Vielmehr wird der Eindruck von Alternativlosigkeit zum Bestehenden vermittelt. Voranschreitende Entwicklungen wie die Globa­lisierung werden als vom Menschen unbeeinflussbar darge­stellt, wodurch die erforderliche Anpassungsleistung des Einzelnen hervorgehoben wird.

Statt die Emanzipation der Subjekte fördert das Material die Unterwerfung der Schülerinnen und Schüler unter die Marktlogiken. Der Zustand der Freiheit und Selbstbestim­mung wird, neoliberalen Prämissen folgend, nur als ungehin­derte Teilnahme an Marktprozessen definiert, Autonomie und Mündigkeit des Subjekts werden nicht gefördert. Statt­dessen hat die Unterrichtseinheit, an deren Ende die Anfor­derungen von Unternehmen an Schulabgänger formuliert werden, angepasste Arbeitnehmer zum Ziel.

Die Ausbildung der Schüler mit den nach Maßgabe der Unternehmen nötigen Schlüsselqualifikationen wie Eigen­verantwortung, Flexibilität und Lebenslanges Lernen zielt auf flexible, sich selbst organisierende und weiterbildende Arbeitnehmer. Jeder Mensch müsse seine Employability best­möglich vorantreiben, also „für die kontinuierliche Herstel­lung seiner Arbeitskraft beziehungsweise Vermarktbarkeit der eigenen Qualifikation und der ganzen Person“ ⁽¹⁾ Sorge tragen. Das klassische Ziel politischer Bildung, die Befähi­gung der Schülerinnen und Schüler zur Selbstbestimmung, wird durch Selbstorganisation ersetzt, um sich fit für den Arbeitsmarkt zu machen. Wer sich so qualifiziere, der sei bestens vorbereitet für diese „Neue Arbeitswelt“ und profitie­re am stärksten von der Globalisierung.

Die Überschrift einer der Unterrichtssequenzen „Survival of the fittest“ gewinnt im Zusammenhang mit der hier geforderten Platzierung des Einzelnen auf dem Arbeitsmarkt eine tiefer gehende Bedeutung. Der auf dem Markt besser Positionierte setzt sich gegen den Schwächeren durch. Die Assoziation mit Darwins Theorie und dessen Anwendung auf Marktteilnehmer im Sinne des Sozialdarwinismus vollzieht sich hier fast automatisch. Der Mensch wird nur noch an seiner Verwertbarkeit für die Teilnahme am Markt gemessen und schließlich darüber definiert. Dieses Verständnis von Bürgerinnen und Bürgern, die sich der Markt- und Standort­logik unterwerfen müssen, hat die Spaltung der Gesellschaft in mehr oder weniger erfolgreiche Gruppen zum Ziel. Die Entsolidarisierung wird vorangetrieben, denn alle haben ja die gleichen Chancen zur Marktteilnahme. Für die Sozial­politik gilt daher, dass derjenige keine Unterstützung verdie­ne, der seine Chancen nicht wahrnehme.

In dieser an Leistung orientierten Sichtweise, sich selbst bestmöglich auszubilden, um sich bestmöglich auf dem Markt platzieren zu können, wird die angebliche Freiheit der Bürgerinnen und Bürger gesehen. Dass diese lediglich in der uneingeschränkten Teilnahme am Markt besteht und politi­sche Freiheit keine Rolle spielt, wird nicht transportiert.

Ökonomische Bildung wird hier nicht als Teil politischer Bildung gesehen, sondern als Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zu dem Markt unterworfenen Individuen mit dem Ziel der möglichst erfolgreichen Marktteilnahme.

Auffällig ist, dass Beurteilung von Sachverhalten – nie politischen Urteilen – durch die Schülerinnen und Schüler immer im Zusammenhang mit der Arbeitswelt und ihrer Position auf dem Arbeitsmarkt steht. So werden unterschied­liche Arbeitszeitmodelle nicht grundsätzlich sozialpolitisch thematisiert, sondern nur in individualisierter Form bezogen auf die zukünftige Arbeitssituation. Eine Förderung von Urteilsbildung kann so nicht erzielt werden, denn am Ende der Einheit steht kein politisches Urteil, keine Problem- oder Konfliktlösung, sondern das Anpassungsprofil des „moder­nen Mitarbeiters“.

Die Ziele einer emanzipatorisch-kritischen politischen Bildung werden dadurch unterminiert.

Das Material der INSM ist kaum kontrovers gestaltet, dadurch stark tendenziös und annähernd manipulativ einzu­stufen. Die INSM weiß die Plattform „Wirtschaft und Schule“zur weiteren Verbreitung ihrer Reformziele gezielt zu nutzen und versucht, über die Schule die zukünftigen Bürger für ihre Ideen zu gewinnen. Dabei geht es der INSM auch darum, für die angeblich notwendigen und unausweichlichen sozialen Einschnitte und den Abbau des Sozialstaates zu werben. Diese Politik wird als alternativlos dargestellt. Die einzige Freiheit, die sie haben, ist, sich selbst optimal auszubilden, um sich bestmöglich auf dem Markt platzieren zu können.

Das Unterrichtsmaterial der INSM bildet eine wichtige Komponente ihrer PR-Strategien. Mit der Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien übt die INSM gezielt und einseitig Einfluss auf politische und ökonomische Bildung aus.

Es bedarf einer eingehenden Betrachtung und kritischer Reflexion, um das Material und seinen Zweck zu erfassen. Dass diese Ideologiekritik aus Zeitmangel oder fehlender Sensibilität von Lehrkräften nicht selten vernachlässigt wird, ist Teil des Kalküls der Materialanbieter. Leicht zugängliches und formal „schön“ und ordentlich wirkendes Material findet einen schnellen und unreflektierten Zugang in die Unterrichts­praxis.

Die zunehmende Arbeitsbelastung der Lehrerinnen und Lehrer und der damit einhergehende Zeitmangel fördern den Rückgriff auf vorgefertigtes Material und den Verzicht auf die notwendige ideologiekritische Analyse. Die INSM setzt auf diese Entwicklungen und hofft, die Lehrkräfte als Multiplika­toren zu gewinnen.

(1) Moldaschl, Manfred (2006): Employability. In: ABC zum Neolibera­lismus. Von „Agenda 2010“ bis „Zumutbarkeit“. Hrsg. v. Hans-Jürgen Urban, OBS-Schriftenreihe, Hamburg, S. 62.

„Unsere Freiheit“ wird demnach längst nicht mehr nur am Hindukusch verteidigt. Dass es dabei um weitaus mehr geht, nämlich auch um handfeste wirtschaftliche Interessen, gab Bundespräsident Horst Köhler auf dem Rückflug von Afgha­nistan ebenso unbedarft wie unumwunden zu. Die danach entbrannte heftige Debatte verwundert umso mehr, als er nur aussprach, was man im aktuellen Weißbuch der Bundeswehr seit Jahren schon schwarz auf weiß nachlesen kann, dass die verfassungsgemäß ausgewiesene Verteidigungsarmee ihre Aufgabe längst auch in der „Sicherung von Rohstoffen für die deutsche Wirtschaft mit militärischen Zwecken“ sieht.

Ob dies alles noch grundgesetzkonform ist, ob die Ab­segnung der Einsätze durch das Parlament eine ausreichende demokratische Legitimation darstellt, könnte man trefflich diskutieren. Zweifel sind jedenfalls angebracht, wenn man sich zum Beispiel daran erinnert, dass über den Einsatz der in Folge von 9/11 eilends nach Afghanistan entsandten KSK­Sondertruppe monatelang kein einziger (!) Abgeordneter des Deutschen Bundestages genauer informiert war.

Von solchen Spitzfindigkeiten einmal abgesehen, hat die Bundeswehr als Organisation zumindest ein handfestes PR-Problem: Deutsche Soldaten und Soldatinnen töten weltweit – und werden getötet. Die Akzeptanz der Bevölkerung für diese Auslandseinsätze schwindet zusehends: Hinzu kommt ein auch dadurch bedingter Mangel an qualifizierten Nach­wuchskräften. Werbung tut also Not – zum einen für die Bundeswehr als „Arbeitgeber“, zum anderen für das weltweite militärische Agieren an sich.

Folgerichtig ist das Engagement der Bundeswehr im schulischen Bereich mittlerweile landauf, landab nicht zu übersehen. Tagesausflüge ganzer Klassen in Kasernen und sogar Klassenfahrten werden von ihr organisiert, Jugend­offiziere gestalten Unterrichtsstunden und bringen dabei, wie vom Autor selbst erlebt, auch gerne mal ihr Arbeitsgerät, sprich Kriegswaffen, mit an die Schule. Werbeanzeigen und redaktionelle Texte werden in Schülerzeitungen und Jugend­magazinen lanciert, und an Ausbildungsinformationstagen ist wie selbstverständlich ein Stand der Bundeswehr vor Ort. Dort lobt der zuständige Jugendoffizier, wie Ende Mai in einem Bericht von hr-info zum Ausbildungstag in Frankfurt zu hören war, die breite Ausbildungspalette seines „weltweit agierenden Konzerns“, mit dem man auch „interessante Auslandserfahrungen“ machen könne.

Hinzu kommen kostenlose Unterrichtsmaterialien der Reihe „Frieden & Sicherheit“ aus der Universum Verlags GmbH (von der die FDP 50 % der Anteile hält), finanziert von der Bundesregierung. Auch auf der Bildungsmesse didacta ist seit Jahren die Armee ein beständiger Gast und mit einem der größten Messestände überhaupt vertreten. Fesche junge Offiziere in Ausgehuniform animieren dann zur Teilnahme an einem Gewinnspiel, Cocktails werden gemixt, und groß­flächige Fotos und Slogans vermitteln den Eindruck einer Institution angesiedelt irgendwo zwischen Outdoor-Aben­teuercamp, High-Tech-Stützpunkt und Karriereinstitut.

Größter „Verkaufsschlager“ bleibt jedoch das Simulations­spiel POL&IS, das im Jahre 2008 mit einer Beteiligung von 17.500 Schülerinnen und Schülern an über 2.000 Seminar­tagen mehr als 360 mal durchgeführt wurde. Bei POL&IS übernehmen die Teilnehmer die Rollen von Staatschefs einer in elf „Regionen“ unterteilten Welt und treffen die zur Erreichung ihrer politischen Ziele notwendigen Maßnahmen. Je nach „Region“ kann dies auch die Drohung mit Atomwaf­fen beinhalten. Ein mögliches Spielszenario: Westeuropa und Japan stehen aus Mangel an Rohstoffen und Energie „kurz vor dem Exodus“. Nach Auffassung des Bundesverteidigungsmi­nisteriums soll den Spielern mit diesem Spiel vermittelt werden, „warum Staaten Konflikte austragen“ und „warum Ressourcenknappheit einen Staat ruinieren kann“. O-Ton eines 17-jährigen Schülers, der POL&IS mit seiner Klasse in einer Kaserne spielte:
„Ich bin Regierungschef von Asien. Asien hat eine sehr große Bevölkerung. Wir haben zur Zeit Guerilla im Land und probieren, sie zu bekämpfen.“

Laut Jahresbericht der Jugendoffiziere ist die Nachfrage nach POL&IS so groß, dass bereits „Wartelisten“ geführt werden müssen.

Bei der Durchführung all dieser Maßnahmen kommt den oben bereits erwähnten Jugendoffizieren eine Schlüsselstel­lung zu. Diese Abteilung wurde bereits 1958 vom ersten Generalinspekteur der Bundeswehr Adolf Heusinger geschaf­fen, der schon 1923 glühender Hitlerverehrer war und ab 1940 Chef der Operationsabteilung des Generalstabs des Heeres. Erklärtes Ziel bei der Einrichtung der Jugendoffiziere war es, den Widerstand breiter Kreise der westdeutschen Bevölkerung gegen eine Remilitarisierung der Gesellschaft durch „intensive Öffentlichkeitsarbeit“ auszuhebeln.

Ausgebildet für den „Einsatz in den Schulen“ wurden (und werden) die zur Zeit 94 hauptamtlichen und 300 nebenamt­lichen Jugendoffiziere an der Akademie für Information und Kommunikation der Bundeswehr (AIK) in Strausberg bei Berlin, der Nachfolgeeinrichtung der „Schule für Psycholo­gische Kampfführung/Verteidigung“ im nordrhein-westfäli­schen Waldbröl.

Man schlägt solchermaßen generalstabsmäßig vorbereitet die PR-Schlacht wohl recht ordentlich und kann dabei auf interessante Verbündete zählen. So erhielt die damalige hessische Kultusministerin Karin Wolff am 2. April 2007 die „Ehrenmedaille der Jugendoffiziere“ als Dank für die Einbin­dung der Bundeswehr in die „Aus- und Weiterbildung der hessischen Lehrkräfte“ und für die Realisation des Internet­auftritts der Jugendoffiziere auf dem hessischen Bildungs­server. Schon 2003 hatte sie sich in einer Dienstversammlung der Leiter der Schulämter für den verstärkten Einsatz von Jugendoffizieren als Referenten an Schulen eingesetzt.

Andere Bundesländer standen dem in nichts nach und legten sogar noch eins drauf. 2008 besiegelte die nordrhein-westfä­lische Schulministerin Sommer (CDU) die erste Kooperations­vereinbarung zwischen einem Kultusministerium und der Bundeswehr. Darin geht es unter anderem um
·    eine Intensivierung der Zusammenarbeit im Rahmen der politischen Bildung,
·    die Möglichkeit der Einbindung von Jugendoffizieren in die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften,
·    die Veröffentlichung von Bildungsangeboten der Bundes­wehr im Amtsblatt und in den Onlinemedien des Kultusminis­teriums und
·    regelmäßige Gespräche zwischen Jugendoffizieren und den Leitern der Schulabteilungen der Bezirksregierungen.

Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und das Saarland zogen mit eigenen Kooperationsvereinbarungen nach, und nun steht wohl auch Hessen kurz vor dem Abschluss einer solch weitreichenden Vereinbarung. Die Bundeswehr erhält so einen exklusiven Zugang zur Lehreraus- und -fortbildung sowie zur politisch-gesellschaftlichen „Bildung“ größter Schülerschich­ten, ohne dass diese, der Schulpflicht unterliegend, sich dem entziehen könnten und auch ohne dass dem eine zivilgesell­schaftliche Alternative entgegengestellt würde.

Dass weltweite Krisen, Auseinandersetzungen und Krie­ge, Terrorismus und andere Bedrohungen wichtige Unter­richtsthemen sind, steht außer Frage. Doch kann eine neutrale Auseinandersetzungen mit diesen Fragen, die Raum lässt für fundierte, auch selbstkritische Ursachenforschung und für die Entwicklung alternativer, friedlicher Lösungs­ansätze durch direkt beteiligte Akteure nicht geleistet werden.

Gegen faire Diskussionsveranstaltungen auch mit Bun­deswehrangehörigen ist sicher nichts einzuwenden – gegen eine unmittelbare Einflussnahme auf Bildung und Ausbil­dung von Schülerinnen und Schülern und auch auf Lehrkräf­te allerdings schon.

Es kann uns auch nicht egal sein, wenn vor dem Hinter­grund der nachgewiesenen Chancenungleichheit aufgrund der sozialen Herkunft begabten Schülerinnen und Schülern Bildungschancen verwehrt bleiben und sich die Bundeswehr dann sozusagen als Aus- und Weiterbildungsalternative anbietet. Der „Beruf“ des Soldaten geht in letzter Konsequenz immer einher mit der Tötung von Menschen – auf beiden Seiten. Wir sollten uns dafür einsetzen, dass alle Schülerinnen und Schüler Chancen auf beste Ausbildung haben und nicht aus finanziellen Gründen auf den „Karriereweg“ Bundeswehr angewiesen sind.

Pädagoginnen und Pädagogen sollten es deshalb nicht widerstandslos hinnehmen, wenn Jugendoffiziere an ihren Schulen in Erscheinung treten, ohne dass zivilgesell­schaftlichen Alternativen das gleiche Recht eingeräumt wird. Auch widerspricht es unserer Professionalität, die kostenlo­ sen Angebote wie Rollenspiele und Unterrichtsmaterialien in Anspruch zu nehmen, ohne deren Inhalt kritisch zu überprü­fen.

Weiterführende Links zum Thema:

•    www.imi-online.de  (Informationsstelle Militarisierung, hier auch der Download der IMI-Studie: „Die Eroberung der Schulen“)
•    http://www.sueddeutsche.de/politik/886/507051/text/  (Artikel in der SZ vom 26.3.2010 „Kameraden im Klassenzimmeri
• http://www.coolingstar.de/agf/content/offener-brief  (offener Brief der AG Frieden Trier vom 26.2.2010 zur Kooperationsvereinbarung KuMi RP-BW)
•   linksfraktion.de/pressemitteilung.php
  (Pressemitteilung der Linken im Bundestag)

Die LSV fordert, die Besuche von Jugendoffizieren an Schulen mit denen sozialer Verbände zu kombinieren, um gleichberechtigt über Wehr- und Ersatzdienst zu informieren. „Es darf kein Bundeswehr-Privileg an Hessens Schulen geben“, sagt der hessische Landesschulsprecher Tim Huß. Es sei wichtig, Schüler auf die Zeit nach der Schule vorzuberei­ten, erklärt Huß: „Vor allem junge Männer müssen zwischen Grundwehr- und Ersatzdienst entscheiden. Aber: Das Gesetz sieht keine Stigmatisierung des Zivildienstes vor!“

„Im Umgang mit der Bundeswehr ist es wichtig, ideologi­sches Schwarz-Weiß-Denken zu vermeiden“, stellt der stellver­tretende hessische Landesschulsprecher Omar El Manfalouty klar. „Wir werden sehr genau beobachten, ob die Bundeswehr objektiv informiert oder manipulativ die Gefahren eines Soldatenlebens kaschiert. Niemandem geht es darum, das Militär zu verteufeln oder seine Verfassungstreue in Frage zu stellen. Klar sein muss aber auch, dass die Bundeswehr keinen Einfluss auf Lehrpläne und –methoden haben darf.“

Bereits die Tatsache, dass die Regierungsfraktionen hier stellvertretend für die Landesregierung den Gesetzentwurf eingebracht haben, um den Gesetzentwurf im Eiltempo durch den Landtag beschließen zulassen, ohne den Betroffenen über ihre Gewerkschaften die Möglichkeit zur Mitwirkung zu geben, widerspricht demokratischen und rechtsstaatlichen Grundprinzipien.

Dass dieses demokratische Beteiligungsrecht bewusst ausgehebelt wird, indem die Regierungsfraktionen auch noch per Eilausfertigung einen Gesetzentwurf in den Landtag einbringen, ist für uns nicht hinnehmbar.

Dies gilt umso mehr, als dieser Entwurf zu einem Zeitpunkt vorgelegt wird und vom Landtag beschlossen werden soll, zu dem die gesetzlich vorgeschriebene Überprüfung für die Erhöhung des Renteneintrittsalters noch längst nicht abgeschlossen ist. Die Überprüfungsklausel im Rentengesetz sieht vor, dass die Bundesregierung 2010 die Lage älterer Beschäftigter auf dem Arbeitsmarkt überprüfen lässt, um die Vertretbarkeit der Anhebung des gesetzlichen Rentenalters neu zu bewerten. Wird das derzeit bestehendeGesetz nicht abgeändert, erfolgt ab 2012 die schrittweise Erhöhung des Rentenalters von 65 auf 67 Jahre. Kern des Gesetzentwurfes ist die Erhöhung des Regelalters für den Pensionseintritt der Beamtinnen und Beamten auf 67 Jahre, bei Lehrkräften je nach Geburtsdatum auf bis zu 67,5 Jahre.

Dies ist von der individuellen Arbeitssituation bis hin zu den volkswirtschaftlichen Folgen absolut unsinnig und genauso falsch wie die Heraufsetzung des Regeleintrittsalters für die gesetzliche Rente. Statt mehr Menschen in Erwerbsarbeit zu bringen, soll der Staatshaushalt einmal mehr auf Kosten der Beschäftigten saniert werden. Dies steht sogar so in der Begründung zum Gesetzentwurf und ist an Zynismus kaum zu überbieten. Wir fordern die Landtagsabgeordneten auf, den Gesetzentwurf abzulehnen und Verhandlungen mit den Gewerkschaften über eine tatsächliche und überfällige Modernisierung des Dienstrechtes aufzunehmen.

Genauso halten wir die Heraufsetzung des Pensionseintrittsalters für schwerbehinderte Beamtinnen und Beamte für sozialpolitisch äußerst bedenklich. Beamtinnen und Beamte erhalten denSchwerbehindertenstatus nur dann, wenn schwerwiegende gesundheitliche Beeinträchtigungen vorliegen. Aber wir nehmen nicht nur schriftlich Stellung,wir wollen uns auch öffentlich zur Wehr setzen. Da der Gesetzentwurf bereits in der Plenarsitzung vom 7. bis 9. September durch den Landtag gepeitscht werden soll, ist die Zeit hierfür sehr kurz. Unterschreibt deshalb bitte gleich unsere Forderungen und bereitet euch darauf vor, dass wir unmittelbar nach den Ferien zu öffentlichen Aktionen aufrufen werden.

Das hessische Kultusministerium begrüßte es im selben Artikel der Frankfurter Rundschau vom 26. 4. 2010, „wenn Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Banken und Unternehmen in die Schulen gehen, um aus der Praxis zu berichten“.Finanz- und Bankenkrise, gesellschaftliche Verantwortung und Regulierungsbedarf – war da was, gar ein„Blick in den Abgrund“ (Peer Steinbrück)?
Mit diesen und anderen Fragender Politischen Bildung beschäftigt sich das Titelthema dieser HLZ.

unter: http://www.gew-huf-kassel.de/news.php

der Hauptpersonalrat hat sich in seiner Sitzung am 23.06.2010 noch einmal ausführlich mit der o.g. Maßnahme befasst. In Wahrnehmung seiner ihm nach dem HPVG obliegenden Pflichten hat der Hauptpersonalrat beschlossen, der beabsichtigten Maßnahme - Verlage­rung der Verantwortlichkeit für die ZPM an das Hessische Kultusministerium - nicht zuzu­stimmen.

Begründung: Die Zentralstelle Personalmanagement (ZPM) beim Staatlichen Schulamt in Darmstadt hat bei den Staatlichen Schulämtern eine ungewöhnlich hohe Akzeptanz gefunden. Dies liegt u. a. daran, dass sich die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Anbeginn an in ei­nen beispiellosen Entwicklungsprozess begeben haben, der sichert, dass eine effektive, pra­xisorientierte, zügige und adressatenbezogene Umsetzung der Vorgaben des Haushaltsge­setzgebers ermöglicht worden ist. Die Einbettung der Zentralstelle in ein Staatliches Schulamt hat den Vorteil, dass Verwal­tungsvorgaben in einem intensiven inneramtlichen Kommunikationsprozess auf ihre Um­setzbarkeit und Verständlichkeit auf ‚kurzen Wegen' überprüft werden können. Jede Abkopp­lung macht diesen Vorteil zunichte. Eine Verlagerung der Verantwortlichkeit für die ZPM in das HKM widerspricht den Grundsät­zen der NVS, weil sie zu einer weiteren Zentralisierung von Verwaltungsaufgaben im Minis­terium führt.

2. Im Falle weiterer Zentralisierung baut das Ministerium sich widersprechende Verwaltungs­stränge auf: Einerseits sollen die Schulen - auch im Sinne der NVS - selbständiger werden (Ansätze des Bottom – up – Prinzips), andererseits wird die Bildungsverwaltung zunehmend zentralisiert (Top – down – Prinzip). Wenn dies beabsichtigt ist, deutet das auf eine wach­sende Hierarchisierung von Schulentwicklung mit umfassender werdenden Kontrollmecha­nismen hin.

Mit freundlichen Grüßen

Karl-Heinz Ernst

- Vorsitzender -

in der Vergangenheit hatten die Personalvertretungen der beiden Dienststellen, die im Erwin - Stein - Haus in der Stuttgarter Straße 18 – 24 in Franfurt untergebracht sind, auf die nachstehend beschriebenen Probleme hingewiesen und Abhilfe eingefordert. Nachdem über die Jahre hinweg nichts geschehen ist, haben die Personalräte des Amtes für Lehrerbildung und des Staatlichen Schulamtes jetzt gemeinsam mit dem Hauptpersonalrat – Verwaltung – beim Hessischen Kultusministerium schnelle Abhilfe angemahnt. Das macht den Ernst der Situation deutlich.  

Als Gewerkschaftsbeauftragter bin ich bei Verhandlungen im Kultusministerium anwesend. Ich bin über die verschleppende und nachlässige Behandlung des Problems empört. Ich un-terstütze die Kolleginnen und Kollegen sowie ihre Personalvertretungen vor Ort uneingeschränkt. Deshalb gehe ich auch in die Öffentlichkeit.  

Da sich die Situation in letzter Zeit eher verschlechtert hat, fordere auch ich Sie eindringlich auf, im Rahmen Ihrer Fürsorgepflicht und Ihrer politischen Programmatik und Verantwortung glaubwürdig tätig zu werden und die Abgas- und Lärmbelästigung zu beseitigen.  

Zu den Problemen im Einzelnen:  

Durch die vielen Busse, die vor dem Erwin - Stein - Haus parken und dort regelmäßig den Motor laufen lassen, entsteht eine konkrete Gesundheitsgefahr für alle sich in dem Gebäude aufhaltenden Menschen. Dieselabgase erhöhen nachweislich die Feinstaubbelastung. Sie kann zu Atemwegserkrankungen bis hin zu Krebs führen. Verdachtsfälle gibt es in dem Anwesen bereits.  

Auf Grund verschiedener Beschwerden Beschäftigter im Erwin-Stein-Haus und von Anwohnern wurde in der Vergangenheit versucht, die Abgasbelästigung durch lachse Kontrollen zu reduzieren. Das hat nichts genutzt! Vielmehr wurde vor kurzem eine weitere Bushaltestelle direkt vor dem Gebäude eingerichtet. Das ist Hohn!  

Ich bitte Sie deshalb, sich dafür einzusetzen, dass ein absolutes Halte- und Parkverbot für Busse in der Pforzheimer Straße verhängt wird.  

Das absolute Halteverbot muss sich auf beide Straßenseiten erstrecken, weil ansonsten immer wieder Busse 30 bis 60 Minuten lang dort - teilweise in Zweierreihe - stehen und mit ihren laufenden Motoren die Luft gedankenlos verpesten und Lärm erzeugen. Das Verbot muss streng kontrolliert werden.   Gerade im Hinblick auf den in Frankfurt regelmäßig propagierten Klimaschutz ist es abe-witzig, wenn in der Stadt einerseits Fahrverbote für Personenkraftwagen erwogen und anderseits massive Klimaschädigung - wie im vorliegenden Falle -  in Kauf genommen wird.  

Verschärft wird die gesamte untragbare Situation im Erwin – Stein – Haus durch die ungewöhnlich hohe Hitzebelastung während der Sommermonate in den Arbeits- und Tagungsräumen, in denen regionale und überregionale Lehrerinnen- und Lehreraus- und - fortbildung stattfindet.  

Auch diese Belastung ist dem Hessischen Kultusministerium sowie den Leitungen des Amtes für Lehrerbildung und des Staatlichen Schulamtes bekannt - spätestens seit einem Gutachten des medical airportservice (MAS) vom 24.09.2006. Trotz der vor nunmehr vier Jahren ang-regten Konsequenzen von MAS ist bislang nichts geschehen.  

Nun soll sogar ein weiteres Gutachten erstellt werden. Das kostet wieder Geld - von  9.000 Euro ist die Rede -. Verzögerung zu Lasten der Bediensteten ist offensichtlich billiger als ak-tiver Gesundheits- und Umweltschutz.  

Ich fordere das Kultusministerium, die städtisch Verantwortlichen sowie die Amtsleitungen auf, umgehend zu handeln und auch in dem Bereich Hitzebelastung endlich Entlastung zu schaffen.  

Im Erwin-Stein-Haus arbeiten viele Menschen, die ein Recht auf Schutz ihrer Gesundheit haben. Sie haben das Anrecht auf Fürsorge durch die Vorgesetzten und die politisch Verant-wortlichen.  

Außerdem finden in dem Hause ständig regionale und überregionale Tagungen und Seminare der verschiedenen Lehrerbildungsinstitutionen sowie Dienstbesprechungen statt. Sie haben durchaus Werbecharakter für die in Frankfurt propagierten politischen Ziele - sowohl mit positiver als auch mit negativer Tendenz.   

Bitte handeln Sie im Interesse der Gesundheit von Bediensteten und der Umwelt schnell. Bitte handeln Sie politisch glaubwürdig und verantwortungsbewusst.  

Für ein Gespräch stehe ich gerne zur Verfügung - wohl gemerkt: für ein lösungsorientiertes, kein beschwichtigendes oder Zeit schindendes.  

Mit freundlichen Grüßen    

(Werner Scholz)    

Kopien erhalten:

→       der Hauptpersonalrat

→       die örtlichen Personalräte

→       die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

→       die Gewerkschaft ver.di        

• sollen im Kultushaushalt auch noch Kürzungen in Höhe von 45 Millionen Euro vorgenommen werden,
• kündigt nach Roland Koch auch der Ministerpräsident in spe, Volker Bouffier, an, Bildung nicht von Kürzungen ausnehmen zu wollen und die im sogenannten Bildungsgipfel verabredete Erhöhung der Ausgaben für Bildung nicht mitzutragen

und

• sollen wir zukünftig mit bis zu 67 ¹/₂ Jahren noch vor der Klasse stehen.

 Der „Gesetzentwurf zur Modernisierung des Dienstrechts“, in dem im Kern die Erhöhung des Ruhestandseintrittsalters – bei Lehrkräften auf bis zu 67 ¹/₂ Jahren – festgeschrieben werden soll, soll zwar nicht mehr vor den Ferien, wie noch in unseren letzten Informationen befürchtet, aber unmittelbar nach den Sommerferien im Hessischen Landtag verabschiedet werden.

In einer gemeinsamen Stellungnahme des DGB und seiner ÖD Gewerkschaften lehnen wir diese weitere gravierende Verschlechterung der Arbeitsbedingungen entschieden ab. Diese ist von der individuellen Arbeitssituation  bis hin zu den volkswirtschaftlichen Folgen absolut unsinnig. Genauso falsch wie die Heraufsetzung des Regeleintrittsalters für die gesetzliche Rente. Statt mehr Menschen in Erwerbsarbeit zu bringen, soll einmal mehr auf Kosten der Beschäftigten der Staatshaushalt saniert werden. Dies steht sogar so in der Begründung zum Gesetzentwurf und ist an Zynismus kaum zu überbieten. Wir fordern deshalb die Landtagsabgeordneten auf, den Gesetzentwurf abzulehnen und Verhandlungen mit den Gewerkschaften über eine tatsächliche und überfällige Modernisierung des Dienstrechts aufzunehmen.

Scharf kritisieren wir auch, dass dieser Entwurf zu einem Zeitpunkt vorgelegt wird und vom Landtag beschlossen werden soll, zu dem die gesetzlich vorgeschriebene Überprüfung der Erhöhung des Renteneintrittsalters noch längst nicht abgeschlossen ist. Die Überprüfungsklausel im Rentengesetz sieht vor, dass die neue Koalition 2010 die Lage älterer Beschäftigter auf dem Arbeitsmarkt überprüfen lässt, um die Vertretbarkeit der Anhebung des gesetzlichen Rentenalters neu zu bewerten. Wird das derzeitig bestehende Gesetz nicht abgeändert, erfolgt ab 2012 die schrittweise Erhöhung des Rentenalters von 65 auf 67 Jahre.

Aber wir wollen uns auch öffentlich zur Wehr setzen. Da der Gesetzentwurf bereits in der Plenarsitzung vom 7. bis 9. September 2010 durch den Landtag gepeitscht werden soll, ist die Zeit hierfür sehr kurz. Als erstes starten wir eine Unterschriftenaktion, mit der die Landtagsabgeordneten aufgefordert werden sollen, den Gesetzentwurf abzulehnen. Deshalb bitte umgehend unterschreiben und sie an den Landesverband – spätestens bis Ende August – senden. (Die Listen sind am Ende der Seite zu finden.)

Für die Zeit unmittelbar nach den Sommerferien planen wir öffentliche Aktionen.

Weitere Infos und Materialien, siehe Anhang

9:30 Uhr, Eröffnung durch Jochen Nagel, Vorsitzender der GEW Hessen
9:45 Uhr, Grußwort von Dorothea Henzler, Hessische Kultusministerin
10:30 Uhr, Vortrag: Bildung unter dem Diktat der Ökonomie,
Prof. Dr. Jochen Krautz

Referat und Aussprache

12:15 Uhr, Vorstellung der Arbeitsgruppen

12:30 Uhr, Mittagspause

13:30 Uhr, Arbeitsgruppen

Weitere Informationen sowie Anmeldung: siehe Flyer im Download.

Angesichts dieser Entwicklung und im Kontext des gescheiterten Bildungsgipfels bei Bundeskanzlerin Merkel könne man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass diese Tests nur noch der Verschleierung von bildungspolitischer Untätigkeit dienen.

Deutschland liegt bei den Ausgaben für Bildung im internationalen Vergleich ganz hinten und Hessen im Bundesländervergleich noch zusätzlich auf einem der letzten Plätze. Während in Island oder Norwegen auf 1.000 Schülerinnen und Schüler über 100 pädagogische Fachkräfte kommen, sind es in Deutschland gerade einmal 63,3.

„Statt Gesundbeten und Rosinenpicken in Einzelergebnissen brauchen wir deutlich mehr – und nicht weniger – finanzielle Mittel. Ohne eine konsequente Verbesserung der Bedingungen in den Bildungseinrichtungen werden auch die Tests in 10 Jahren keine anderen Ergebnisse bringen. Die gegenwärtigen Pläne der Landesregierung, nach denen Lehrkräfte bis ins Alter von 67 1/2 Jahren vor der Klasse unterrichten sollen, lassen aber eher weitere Verschlechterungen befürchten,“ so Jochen Nagel abschließend.

Das Mitbestimmungsrecht bei der Eingruppierung ist - außer bei den Schulpersonalräten, die bereits an Schulungen teilgenommen haben - noch relativ unbekannt, da es in BAT-Zeiten kaum beachtet wurde, obwohl es auch damals schon notwendig gewesen wäre, es wahrzunehmen. Fest steht, dass, wenn bei der Eingruppierung Fehler zu Ungunsten der Beschäftigten gemacht werden, es zu beachtlichen materiellen Einbußen kommen kann. Fehler bei der Eingruppierung können zwar jederzeit korrigiert werden. Wenn dadurch aber für die Beschäftigten höhere Ansprüche auf Entgelt entstehen, erhalten diese das Geld nur für maximal 6 Monate rückwirkend. (Ausschlussfrist § 37 TV-H)

Dass Schulpersonalräte im Sinne derjenigen Beschäftigten, die ohnehin materiell einen ungesicherten Status haben, tätig werden müssen, ist damit wohl unbestritten. Ein Verhandeln über die Gehaltshöhe steht dem Schulpersonalrat nicht zu, denn diese ist festgelegt. Jedoch muss er die Richtigkeit der Anwendung der tariflichen Bestimmungen und gesetzlichen Bestimmungen überprüfen.

Eine ausführliche Information zu diesem Thema: siehe Anhang als PDF-Datei

Das Mitbestimmungsrecht bei der Eingruppierung ist - außer bei den Schulpersonalräten, die bereits an Schulungen teilgenommen haben - noch relativ unbekannt, da es in BAT-Zeiten kaum beachtet wurde, obwohl es auch damals schon notwendig gewesen wäre, es wahrzunehmen. Fest steht, dass, wenn bei der Eingruppierung Fehler zu Ungunsten der Beschäftigten gemacht werden, es zu beachtlichen materiellen Einbußen kommen kann. Fehler bei der Eingruppierung können zwar jederzeit korrigiert werden. Wenn dadurch aber für die Beschäftigten höhere Ansprüche auf Entgelt entstehen, erhalten diese das Geld nur für maximal 6 Monate rückwirkend. (Ausschlussfrist § 37 TV-H)

Dass Schulpersonalräte im Sinne derjenigen Beschäftigten, die ohnehin materiell einen ungesicherten Status haben, tätig werden müssen, ist damit wohl unbestritten. Ein Verhandeln über die Gehaltshöhe steht dem Schulpersonalrat nicht zu, denn diese ist festgelegt. Jedoch muss er die Richtigkeit der Anwendung der tariflichen Bestimmungen und gesetzlichen Bestimmungen überprüfen.

Eine ausführliche Information zu diesem Thema kann unter Service Recht/Mitgliederbereich unter den Stichworten "Angestellte" bzw. "Personalvertretungsrecht" heruntergeladen werden.

Die ausführliche Information zu diesem Thema gibt es im Mitgliederbereich -> Arbeitszeit

„Für uns sind der Ausbau von demokratischen Beteiligungsstrukturen im Schulbereich, gut aus- und fortgebildete Lehrkräfte und eine verlässliche und bedarfsgerechte Stellenzuweisung für Unterricht, Vertretungsunterricht, sozialpädagogische Betreuung und Verwaltungsassistenzen wesentliche Voraussetzungen für das Gelingen von mehr Selbständigkeit von Beruflichen Schulen“, erklärte Nagel. Das vorliegende Konzept würde Mitbestimmungsmöglichkeiten einschränken und im Wesentlichen auf Grund der Erfahrungen im Modellprojekt Selbstverantwortung plus zu einer Deprofessionalisierung des Lehrkörpers und zu einer Mehrbelastung der Kollegien und auch der Schulleitungen führen. Weiterhin wären die beruflichen Schulen in Hessen noch weit davon entfernt eine verlässliche und bedarfsgerechte Stellenzuweisung zu erhalten.

„Nach unseren Schätzungen fehlen den Beruflichen Schulen über 1.000 Stellen, um den Unterricht abzudecken“ ergänzte Ralf Becker von der Fachgruppe Berufliche Schulen der GEW. Wenn bei unzureichender Stellenzuweisung eine 100%ige Unterrichtsabdeckung vorgeschrieben sei wie in dem Konzept der Ministerin, würden sich die versprochenen Freiheiten durch Budgetzuweisungen und Personalhoheit schnell in Sachzwänge wandeln und die Verantwortung für die unzureichende Versorgung der Schulen läge bei den Schulen selbst.

Die Idee der selbständigen Schule wird im vorliegenden Konzept reduziert auf eine Schule mit flexiblen Budgets und einer hierarchischen Top-Down-Organisation. Der Idee, in einer ersten Stufe zugewiesene Sachmittel flexibler einzusetzen, trägt der Erlass zum Schulgirokonto schon heute Rechnung. Das für die zweite Stufe angedachte ‚große Budget’ selber birgt jedoch große Gefahren: Falls knappe Mittel für Stellen flexibel eingesetzt werden, müssen weniger Kollegen trotzdem die gleiche Unterrichtsleistung erbringen. Dies soll nach dem SBS-Konzept funktionieren durch angeordnete Mehrarbeit oder größere Lerngruppen. Diese Art von Selbständigkeit geht zu Lasten von Schülerinnen, Schülern und Lehrerkollegien.

Die im SBS-Konzept vorgegebene Steuerung über Zielvereinbarungen, die in Wahrheit immer Zielvorgaben sind, transformiert die pädagogische Institution Schule in eine Fabrik des Lernens, die gleichartige, messbare Ergebnisse liefern soll, die entsprechende Qualitätsmanagementsysteme anschließend überprüfen.

„Die GEW fordert deshalb die Kolleginnen und Kollegen auf, die Beteiligung an diesem Projekt abzulehnen und entsprechende Beschlüsse in den Schul- und Gesamtkonferenzen zu fassen“, so Jochen Nagel abschließend.

„Deshalb sind wir auch gegen die Heraufsetzung des Pensionsalters.“

GEW-Vorsitzender  Jochen  Nagel erinnerte daran, dass die Beibehaltung des gegenwärtigen Renten- und Pensionsalters zu den zentralen Forderungen im  GEW-Streikaufruf  im  November 2009 gehörte.

Die schrittweise Heraufsetzung des Pensionsalters (siehe Tabelle) entspricht den Vorgaben der gesetzlichen Rentenversicherung. Die Antragsaltersgrenze soll gleichzeitig von 63 auf 62 Jahre herabgesetzt werden. Dies macht noch einmal deutlich, dass es im Kern nicht um die Verlängerung der Lebensarbeitszeit, sondern um ein Programm zur Kürzung des Renten- und Pensionsniveaus geht: Wer nach Heraufsetzung des Pensionsalters auf 67 bereits mit 62 in Pension gehen will, muss eine dauer Gesetzentwurf der Landesregierung zur „Dienstrechtsreform“ hafte Kürzung der Pension von fünf mal 3,6 % (= 18,0 %) hinnehmen.

Der Gesetzentwurf sieht vor, dass Lehrerinnen und Lehrer zukünftig auch nach der gesetzlichen Vorschrift am Ende des Schulhalbjahres, in dem sie das Pensionsalter erreichen, in den Ruhestand gehen. Bisher sah das Gesetz die Pensionierung zum Ende des Schuljahres vor, auch wenn Anträge auf Pensionierung zum Halbjahr ebenfalls genehmigt wurden.

Beamtinnen und Beamte, die bereits die Ansparphase der Altersteilzeit angetreten haben, sind von der Erhöhung des Pensionsalters nicht betroffen.

Zukünftig soll die Wartezeit für die Gewährung einer Amtszulage bei vorübergehender Wahrnehmung eines höherwertigen Amtes von 18 auf sechsMonate verkürzt werden. Das käme den Kolleginnen und Kollegen zugute, die aufgrund eines langwierigen Stellenbesetzungsverfahrens Aufgaben „kommissarisch“ erledigen.

Für das neue „Lebensarbeitszeitkonto“ sieht der Entwurf für das DRModG die bisher fehlende „Störfallregelung“ vor. Eine ausführlichere Bewertung des Gesetzentwurfs erfolgt in der nächsten Ausgabe der HLZ.

Harald Freiling