Ein unvollständiger Rückblick auf 21 Jahre schulpsychologische Arbeit

Bei meinem Eintritt in den schul­psy­cho­logischen Dienst 1985 wurde mir die Festschrift „25 Jahre Schul­psy­cho­lo­gischer Dienst in Hessen“ in die Hand gedrückt, in der die Entwicklung der Schulpsychologie beschrieben wurde. Zunächst gab es Lehrerinnen und Lehrer mit Psychologie-Diplom, die nebenamtlich auch schulpsychologisch arbeiteten, dann Lehrkräfte, die dafür ein paar Entlastungsstunden bekamen. Zeitweise gab es auch mal einen Schulpsychologen pro Gesamtschule. 1975 wurden 80 Planstellen eingerichtet, die danach in die Staatlichen Schulämter integriert wurden.

Mit der Forderung, die präventive Arbeit und die Beratung des Systems Schule gegenüber der Einzelfallarbeit zu stärken, folgte ein „Paradigmenwechsel“. In der täglichen Arbeit wurde sehr schnell deutlich, dass es weder leistbar noch immer sinnvoll war, sich jedem einzelnen Kind oder Jugendlichen mit voller Intensität zuzuwenden. An jedem „Fall“ – ob Lese-Rechtschreibschwäche oder Verhaltensprobleme – hängen immer eine Familie, eine Klasse, eine Klassenlehrerin oder ein Klassenlehrer, Fachlehrer, Unterricht, eine Schule mit spezifischer Kultur, gegebenenfalls noch ein Jugendamt, Ärztinnen und Ärzte, Therapeuten, Fördereinrichtungen und so weiter.

„Schon alle haben alles versucht, Sie sind jetzt die letzte Rettung“ – solche Anfragen erreichen uns oft zu einem Zeitpunkt, an dem  nur noch sehr schwer ein Weg zu finden ist, und schon gar kein schneller Weg. Bei komplexen Verwicklungen ist kaum noch ein möglicher Ansatzpunkt auffindbar. Andere Anfragen sind in einem Gespräch soweit zu klären, dass die Kolleginnen und Kollegen die Sache mit neuer Kraft anpacken. Und es gibt das Bild des Schulpsychologen, der kommt, testet und sofort Ursache und Lösung weiß.

So war es nur folgerichtig, dass viele Schulpsychologinnen und Schulpsychologen nicht nur wegen der unzureichenden Stellensituation, sondern auch aus inhaltlicher Überzeugung ihren Arbeitsschwerpunkt mehr und mehr auf die Beratung der Lehrerinnen und Lehrer legten, um sie zu unterstützen und zu stärken. Dies traf auf entsprechende Anfragen seitens der Lehrkräfte, die verstärkt nach Fallbesprechungs- oder Supervisionsgruppen fragten und Un­ter­stützung bei der Entwicklung von anderen Unterrichtskonzepten für schwie­rige Lerngruppen und Fortbildung im psychosozialen Bereich suchten.

 

Motor für Schulentwicklung

Dazu kamen Beratungen und Prozessbegleitungen bei Fragen der aktuellen Schulentwicklung und bei besonderen Projekten, schließlich auch bei der Erarbeitung des Schulpro­gramms. So wurden Schulpsychologinnen und Schulpsychologen immer auch Motor von Schulentwicklung.

Aus der Kooperation und Koordination mit den anderen „Einzelfall-Institutionen“ entwickelten Schulpsychologinnen und -psychologen „Runde Tische“ und „Fallkonferenzen“, die sich entweder anlassbezogen treffen, um über einen einzelnen „Fall“ zu sprechen oder als feste, kontinuierlich Gruppe zum Beispiel an einer Schule tagen. Ziel ist es, ein Nebeneinanderherarbeiten zu vermeiden und gemeinsam zu einer guten und machbaren Lösung für alle Beteiligten zu kommen und die Zusammenarbeit zwischen den beteiligten Menschen und Institutionen zu verbessern.

Einzelfallarbeit gibt es nach wie vor. Und sie ist auch sinnvoll, weil Eltern es möchten, weil sich eine Beratungssituation in der Schule „festgefahren“ hat oder ein Blick von außen notwendig und gewünscht ist. Die Erfahrung zeigt aber auch, dass sich die Beratungskom­pe­tenzen in den Schulen verbessert haben. Außerdem sind die genannten Formen gemeinsamer Beratung nicht nur ökonomischer, sondern meistens sinnvoller und zufriedenstellender.

Parallel zu der beschriebenen Ausweitung der Arbeit an und mit den Schulen begannen sich die Schulpsychologinnen und -psychologen zunehmend ganz bewusst als Teil des Schulamtes mit einem gemeinsamen Auftrag zu begreifen. So waren es häufig Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, die im Sinne der Organisationsentwicklung die interdisziplinäre Zusammenarbeit im Schulamt, die Teamarbeit der verschiedenen Berufsgruppen, die Reflexion der eigenen Arbeit und Arbeitsweise initiiert und getragen haben. Wenn wir in den Schulen ernst genommen werden und glaubwürdig sein wollen, müssen wir das, was wir von Lehrerinnen und Lehrern und von den Schulen erwarten, auch selbst tun: Kooperation, Teamarbeit, Konzeptent­wick­l­ung und Reflexion der eigenen Arbeit.

Dies war auch in den Schulämtern ein längerer Prozess, der aber in vielen Bereichen zu einer entspannteren und verbesserten Zusammenarbeit von Schulamt und Schulen führte, lange bevor das Erarbeiten von Schulamtsprogrammen eine ministerielle Vorgabe wurde. Nicht erst seit der Gründung des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) und der Einführung der externen Evaluation gibt es in den Schulämtern ein Interesse an der Arbeit in den Schulen jenseits von Kontrolle und Wür­di­gungsberichten. Ziel ist eine verbesserte und effiziente unterstützende Zusammenarbeit mit den Schulen. Meist gelang diese Veränderung der Arbeit und Weiterentwicklung der eigenen Struktur in den eher kleineren Ämtern. Mit der Zusammenlegung der Schulämter wurde diese Entwicklung häufig erst einmal abgebrochen und bisher nur an wenigen Stellen wieder aufgegriffen.

In der Broschüre „50 Jahre Schul­psychologie in Hessen 1954 bis 2004“ kann man nachlesen, welche anderen Schwerpunkte ausgebaut wurden:

• die Leitung von Modellversuchen zur Lese-Rechtschreib-Förderung

• Schüler mit AD(H)S

• Schulschwänzer-Projekte

• Gewaltpräventionsprogramme und vieles mehr

Alle diese Projekte und Einzelak­ti­vi­täten sind möglicherweise auch Versuche, mit der unzureichenden personellen Situation umzugehen. Entscheidender ist dabei jedoch der Leitgedanke, an der Gestaltung von Schulen so mitzuwirken, dass Lernen dort wirklich nachhaltig stattfinden kann! Der Schulpsychologe als „durchs Land reisender Testpsychologe“ wird diesen Ansprüchen in keiner Weise gerecht und ist als Berufsbild höchstens historisch nachvollziehbar.

Beratung ist immer auch Bezie­hungs­arbeit und heißt immer wieder: Zuhören, Zuhören, Klären von Erwartungen und Zielen, Wünschen und Möglichkeiten und das gemeinsame Finden von Wegen, die angenommen und gegangen werden können.

Vor dem Hintergrund der enormen Vielfalt heutiger schulpsychologischer Tätigkeit ist es sicher nachvollziehbar, dass es Unklarheiten und Unsicherheiten über Aufgaben und Rolle der Schulpsychologen gibt. Erstaunlich ist es für mich aber doch, dass das Bild des Schulpsychologen, der nur für die schwierigen Kinder zuständig ist, der kommt, testet und die Lösung weiß, nahezu unausrottbar scheint. Selbst Menschen, die bereits seit langem persönlich andere Erfahrungen mit der veränderten schulpsychologischen Arbeit haben, sprechen schon mal von der Beratung einer Steuergruppe als einer Arbeit, die „neben der schulpsychologischen Tätigkeit“ geleistet wurde. Obwohl immer mehr Kolleginnen und Kollegen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen in vielfältigen Beratungssituationen erleben, Unterstützung bei Veränderungen, bei der Strukturierung und Kon­zept­entwicklung bekommen, verändert sich dieses Bild von der Schul­psy­cho­logie nur sehr langsam.

Auch im Kultusministerium und beim IQ denkt man beim Stichwort „Schulpsychologie“ stets zuerst und vor allem an Einzelfallberatung und schwierige Schülerinnen und Schüler. Auch beim Stichwort „Test“ greift man re­flexartig auf die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen zurück, bei der Durchführung von PISA-Erhebungen genauso wie bei den geplanten Tests zur Lernstandserhebung im Rahmen der „strategischen Ziele“, die mit wissenschaftlichen Testverfahren rein gar nichts zu tun haben. Derartige Refle­xe und Verknüpfungen belegen die auch auf „höherer“ Ebene immer noch vorhandene Unkenntnis über schulpsy­cho­logische Arbeit – und das trotz wie­derholter und umfangreicher Darstellung der Arbeitsfelder, die an­lässlich „50 Jahren Schulpsychologie in Hessen“ nicht zum ersten Mal erfolgte.

Schulpsychologen sind eine ausgesprochen umfangreich qualifizierte Berufsgruppe im Staatlichen Schulamt. Außer dem Hauptdiplom Psychologie haben viele ein Lehramt oder einen anderen Erstberuf, sehr viele haben Zusatzqualifikationen wie Therapieausbildungen, Weiterbildungen in Organi­sa­tionsentwicklung und Projektmanagement. Kontinuierliche Fortbildung war für meine Berufsgruppe immer selbstverständlich wie für die meisten Lehrkräfte  - auch schon vor der Einführung des Punktesystems. Die Begeisterung über diese vielfältigen Kompetenzen, zumindest jedoch deren Wertschätzung, erscheint in den Ämtern und im Ministerium deutlich ausbaufähig.

 

Weitermachen!

So bleibt als Fazit: Einen Paradigmenwechsel gab es nicht. Es gibt Beratung am Einzelfall und systembezogene Beratung. Es gab aber eine deutliche Entwicklung hin zu einer mehr ganzheitlichen Aufgabenwahrnehmung, sowohl bei den Schulpsychologinnen und Schulpsychologen als auch in vielen Schulämtern. Dagegen stehen die Stel­len­situation, die derzeit wieder auf den Stand von 1979 zurück gefallen ist (ohne dass alle Stellen auch besetzt sind), die Reduzierung der wenigen A-15 Stellen für Schulpsychologinnen und Schulpsychologen und eine eher symbolische Unterstützung durch die Schulämter insgesamt.

Notwendig bleibt das Zusammenführen von Ansprüchen und Er­wartungen an die anderen und an sich selbst – unabhängig von der Hie­rarchie­ebene. Nicht aus Resignation, sondern weil es nach meiner Überzeugung dazu keine wirkliche Alternative gibt, gilt deshalb das Motto auf dem Grab von Herbert Marcuse: „Weitermachen!“

 

Margarete Schupp

 

---