Wolfgang Böttcher, Professor für Erziehungswissenschaft an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, gehörte zu den Experten, die in der öffentlichen Anhörung des hessischen Landtags den Entwurf für das neue Schulgesetz unter die Lupe nahmen. Nach der Expertise von Gabriele Bellenberg (HLZ-Sondernummer, November 2004) dokumentiert die HLZ in dieser Ausgabe in gekürzter Fassung die Stellungnahme von Wolfgang Böttcher.
Leistung und Gleichheit
Was leistet der Entwurf zur Änderung des Schulgesetzes?
Nach der CIVIC-Studie, nach TIMSS und PISA galt es, Deutschland an die internationale bildungspolitische Debatte anzukoppeln. In dieser Debatte, insbesondere der skandinavischen und anglo-amerikanischen, ging es stets um die Ambivalenz von Equity and Excellence, von Gleichheit und Leistungsfähigkeit. In Deutschland gelingt es bisher weder Leistung zu generieren noch die bildungsfernen Schichten so zu qualifizieren, dass sie durch das Bildungswesen ihre Lebenschancen verbessern können. Ein novelliertes Schulgesetz sollte auf solche negativen Botschaften reagieren.
Zweierlei Bildungsstandards?
Ein wesentlicher Punkt der neuen Schulgesetzgebung ist die Einführung von Bildungsstandards (§ 4). Ich bin ein Verfechter der Einführung von Bildungsstandards. Sie sind – so die international vergleichende Schulforschung - ein wichtiges Element bei der Erzeugung von Gleichheit und Leistungsfähigkeit.
Das von der Kultusministerkonferenz (KMK) und Bildungsministerin Bulmahn in Auftrag gegebene „Gutachten über Bildungsstandards“ sagt unzweifelhaft:
• Bildungsstandards müssen klar und transparent sein.
• Bildungsstandards müssen knapp formuliert werden.
• Bildungsstandards sollen nicht schulformbezogen sein.
• Bildungsstandards sollen Grundstandards sein, nach oben offene Mindeststandards und keine Regelstandards. Grundstandards sollen für alle Schülerinnen und Schüler gelten.
Die KMK geht anders vor:
• Sie formuliert vage und ausufernde Kompetenzstandards voller Jargon: „Schüler müssen kritisch lesen können.“
• Sie lässt Bildungsstandards schulformspezifisch formulieren und betoniert damit die Gliedrigkeit der deutschen Schule und also auch die uns allen wohl bekannten negativen Effekte dieser Hierarchisierung.
• Sie führt Regelstandards ein und folgt damit der Vorstellung, dass es eben immer Schülerinnen und Schüler gibt, die zu dumm zum Lernen sind, denen man mit Pädagogik eh nicht beikommt.
Die Expertise spricht ganz ausdrücklich davon, dass es sich bei der Einführung von Standards um äußerst komplexe Kompetenzmodelle handelt, die in empirischer Forschung erprobt werden müssen. Schließlich sei gar nicht klar, ob und wie sie wirken. In Hessen werden sie nun flächendeckend eingeführt und in einem Schulgesetz verbindlich festgeschrieben.
Assoziierte Instrumente
Standards „funktionieren“ nur mit assoziierten Instrumenten. Nötig wären zum Beispiel eine an Standards orientierte Lehrerbildung sowie Unterstützungssysteme für die pädagogische Entwicklung solcher Schulen, die mit den Standards nicht zurecht kommen. Eine wichtige weitere Komponente ist die Autonomie der Einzelschule, eine echte Erweiterung der Freiheitsgrade. Wenn ich an die Richtlinien zur Klassenbildung oder die befohlene Schulzeitverkürzung im selben Qualitätssicherungsgesetz denke, dann kommen Zweifel auf, wie ernst es der Gesetzgeber mit der größeren Selbstständigkeit hessischer Schulen meint.
Das wichtigste ergänzende Instrument im Kontext der Einführung von Bildungsstandards ist die Förderung. Es bedarf eines klaren pädagogischen, organisatorischen und personellen Konzepts, das auch Geld kostet, um den Kindern und Jugendlichen zu helfen, die möglicherweise diese Standards nicht erreichen. Es gibt eine ganze Reihe von Möglichkeiten, diesen Kindern zu helfen. Freilich haben wir kaum eine Tradition der Förderung; wir sollten von anderen Ländern lernen. Wozu Pädagogik, wenn wir mit ihr nicht in der Lage wären, denjenigen zu helfen, die von zu Hause aus nicht das Werkzeug mitbringen, die Schule so ohne weiteres zu bestehen? Oder lassen wir sie herausfallen? Brauchen wir in dieser Gesellschaft diese 25 Prozent nicht, die nicht oder kaum lesen und schreiben können, damit sie für uns putzen? Die Umbenennung von Sonderschulen in Förderschulen hat mit den Förderkonzepten, an die ich denke, nichts gemein.
Evaluation – wofür?
Ein anderes assoziiertes Instrument nimmt im neuen Schulgesetz einen relativ breiten Raum ein: die „Evaluation“. Sie ist die andere Seite der Standards. Die Output-Steuerung kann nur über eine vernünftige Evaluation erfüllt werden, sie ist ein Herzstück neuer Steuerung. In einem Satz, der dem § 88 des Schulgesetzes beigefügt werden soll, heißt es lapidar, der Schulleiter habe für die innere Evaluation zu sorgen. Schulen müssen sich dann, so lesen wir im neuen § 98, einer nicht weiter definierten externen Evaluation stellen und bei ihr mitwirken. Auf solche Art von Formulierung reagiere ich mit großer Skepsis, denn auch hier gibt es einschlägige Erfahrungen aus der internationalen Schulentwicklung, die über 15 Jahre lang gesammelt worden sind: Vernünftige Evaluationskonzepte werden in der Regel mit Lehrerinnen und Lehrern oder mit Schulen entwickelt. Sie kombinieren externe und interne Verfahren. Sie sind partizipatorisch und so anspruchsvoll, dass sie die Komplexität der sozialen Organisation Schule wenigstens in den Grundlagen reflektieren. Und wenn man sich an der einen Stelle damit brüstet, komplexe Kompetenzmodelle als Bildungsstandards einzuführen, dann müssten Evaluationen entwickelt werden, die diese Komplexität erfassen können.
Ohne eine relativ aufwändige Entwicklung von Evaluationsinstrumenten, die auch nicht kostenneutral zu haben ist, droht nichts anderes als die „Testeritis“, eine Kontrolle der Schule durch relativ einfältige und häufige Tests. Ich habe nichts gegen Tests, aber die Wahrscheinlichkeit ist groß, dass die Tests das dominante, wenn nicht das einzige Instrument der Messung schulischer Qualität werden. Die Entwicklung in den USA zeigt, wie qualitätsreduzierend es wirkt, wenn die Tests eine solche Dominanz erlangt haben, dass „Teaching to the test“ normal geworden ist und wenig mehr zählt, als Ausschnitte des intellektuellen Kompetenzspektrums der Schülerinnen und Schüler zu messen.
Evaluation ist unverzichtbar. Ein Paradigmenwechsel kann ohne Evaluation nicht gelingen. Nur muss er vernünftig und substanziell durchgeführt werden – und nicht nur begrifflich. In einem Gesetz könnte sich der Gesetzgeber verpflichten, Evaluation als Entwicklungsinstrument zu begreifen und in diesem Sinne tätig zu werden, wenn Evaluationsergebnisse nicht zufrieden stellen. In Organisationen der Wirtschaft ist das funktionale Äquivalent zur Evaluation das Controlling. Controlling bezeichnet ein Verfahren der Planung, der Überprüfung von Richtwerten und Entwicklungen, der Erarbeitung von Zielen, die erreicht werden sollen und der Gegensteuerung, wenn etwas aus der Richtung zu geraten droht. Schauen Sie sich einmal an, wie Controlling in Unternehmen der Wirtschaft organisiert wird. Das ist kein „Nebenbeiprozess“, eben so aus dem Ärmel geschüttelt. Die extreme Wichtigkeit des Controlling spiegelt sich in der Etablierung einer verantwortlichen Abteilung, die sich mit dem Thema Controlling beschäftigt, sowie der Kommunikation der Controlling-Idee. Controlling ist im Unternehmen verankert. Wie Evaluation zur Qualität der Schule beitragen soll, bleibt mir im Kontext dieser Schulgesetzgebung unklar, auch wenn behauptet und unterstellt wird, dass sie das täte. Erleben wir hier die Wiedergeburt des „Hoffnungsparadigmas“, das so lange unsere schulische Wirklichkeit geprägt hat und durch die Neue Steuerung ja abgelöst werden sollte?
Ebenso bleibt mir unklar, wie eine Verkürzung der Schulzeit dazu beitragen kann, Qualität zu steigern. Man kann natürlich das internationale Beispiel anführen und sagen: Bei uns ist die Schulzeit immer schon zu lang gewesen, und wir müssten uns an den anderen orientieren. Zu glauben, die Qualität steige automatisch, wenn man den Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften ein Schuljahr wegnimmt, halte ich für eine völlige Illusion. Tatsächlich wird die Reduktion der Schulzeit während der mittleren Phase zu einer Verschärfung der Selektion führen. Sie ist zudem völlig kontraproduktiv im Hinblick auf die andere Aufgabe, die uns der internationale Vergleich stellt, nämlich die Absolventenzahlen des Gymnasiums in Deutschland zu steigern, damit wir das Niveau erreichen, das andere erreicht haben.
Wenn es mit der selbstständigeren Schule Ernst wäre, hätte es doch auch die Möglichkeit gegeben, die Schulzeitfrage nicht per Dekret festzuschreiben, sondern Schulen eine relative Autonomie zu geben, eine Bandbreite bei der Gestaltung von Schulzeiten.
Durchlässigkeit wird ersetzt durch Anschlussfähigkeit. Das ist insofern vernünftig, weil Durchlässigkeit im deutschen Schulsystem ohnehin nicht funktioniert hat, jedenfalls nicht nach oben, immer nur nach unten, als Abwärtsmobilität, nicht als Mittel des Aufstiegs. Insofern könnte man in der Tat sagen: Schaffen wir diese Illusion ab! Aber die Konsequenz sollte nicht die Abschaffung sein, sondern die Verbesserung der Idee, die hierarchische Gliedrigkeit zu entschärfen. Wenn wir die Gliederung nicht abschaffen, sollten die „Menüoptionen“ für die Kooperation unterschiedlicher Schularten erweitert und die Schulen mehr Möglichkeiten zur Integration haben.
Alle Kinder können lernen
Offensichtlich gibt es einen konservativen Reflex auf die internationalen Schulbefunde über den deutschen Sonderweg der Gliedrigkeit. Der Reflex heißt: „dann erst recht“. Das Kultusministerium lässt keine Debatte über das gliedrige Schulsystem zu. Es eröffnet keine Optionen für mehr Heterogenität, obwohl wir aus den internationalen Studien gelernt haben sollten, dass Homogenität eine Illusion ist, zudem pädagogisch unsinnig und auch ökonomisch wenig sinnvoll.
Leistung und Chancengleichheit sind zentrale Aufgaben der allgemein bildenden Schulen. Im Gesetz kommt die Idee der Leistungssteigerung vor, aber sie soll offenbar lediglich mit Instrumenten der Selektion erreicht werden. Es gibt hinreichende Belege dafür, dass Leistungssteigerung nicht durch Selektion erreicht werden kann, sondern durch Förderung, pädagogische Maßnahmen und Hilfe.
Chancenausgleich kommt im Gesetz überhaupt nicht vor. So, wie das Gesetz angelegt ist, wird es das Gegenteil von dem erreichen, was international üblich ist und was auch hierzulande nötig ist. Das Gesetz erzeugt die Suggestion, an internationale Debatten durch die Begriffstrias Bildungsstandards, Evaluation und Qualität anzuschließen. Wenn es denn nur symbolische Politik, also reine Semantik, wäre, wäre es nur halb so schlimm. Ich befürchte aber, dass das Gesetz auch etwas bewirkt. Das Gesetz eröffnet kaum eine Chance darauf, es den besten PISA-Nationen nachzumachen, sondern scheint ein Gesetz zur verschärften Selektion von Kindern aus bildungsfernen Schichten zu sein. Das Gegenteil wäre notwendig: die Unterstützung der großen pädagogischen Idee, dass alle Kinder lernen können. Das wäre eine Leitidee für ein modernes Bildungsmarketing! Dass das Gesetz durch die Proklamation von Bildungsstandards und Evaluation die Last der Reform auf die pädagogischen Fachkräfte ablädt und ihnen keine Unterstützung anbietet, verschärft die Krise.
Wolfgang Böttcher
Weitere Infos: http://egora.uni-muenster.de/EW/EW_Personen/Boettcher.shtml
(1) Eckhard Klieme (u.a.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin/Frankfurt 2003
(2) vgl. kritisch hierzu Wolfgang Böttcher: Starke Standards. Bessere Lernergebnisse und mehr Chancengleichheit. In: Lernende Schule, Heft 24, 2003, S. 4-9
