In Schule und Hochschule wird seit Ende der 90er Jahre verstärkt über Portfolio diskutiert: über Ziel, Zweck und Formen. Im Zusammenhang mit der Neuordnung der Lehrer(aus)bildung in Hessen hat die Diskussion an Ernsthaftigkeit insofern gewonnen, als es Planungsüberlegungen gibt, ein Portfolio als bewertetes Modul im Referendariat einzuführen. Der Beitrag von Häcker und Rihm hat die Funktion, grundsätzlich darüber aufzuklären.
Obwohl Lernportfolios immer häufiger in Schulen im deutschen Sprachraum eingesetzt werden (vgl. Häcker 2002), stellt sich Klarheit darüber, „was ein Portfolio denn eigentlich ganz genau ist“, nur langsam ein. Lehramtsstudierende äußern in unseren Portfolioseminaren in der Einstiegsrunde häufig den Wunsch zu erfahren, wie ein richtiges Portfolio genau auszusehen habe, eine Frage, die zwar ins Zentrum führt, aber gleichzeitig am Kern der Portfolioidee vorbeigeht: Sie müssen zunächst lernen, dass es das Portfolio nicht gibt. Vielmehr verbirgt sich hinter dem Begriff Portfolio ein Konzept, das sehr verschiedenen Zwecken dienen und dessen Umsetzung sehr verschieden aussehen kann. Portfolioarbeit folgt der Idee, die Vielfalt zu „feiern“ (celebrate diversity). Entsprechend sind Portfolios so unterschiedlich wie die Schülerinnen und Schüler, die sie erstellen.
Portfolios können anhand von nur wenigen ausgewählten Dokumenten Einblicke in das Können, den Arbeitsstil und die Entwicklung ihres Autors geben. Lernportfolios enthalten darüber hinaus auch Reflexionen, eigene Beurteilungen und Ausblicke der Lernenden und zielen darauf, sowohl die Lernergebnisse als auch den eigenen Lernprozess sichtbar zu machen.
Die Arbeit mit Portfolios besteht im Wesentlichen in einem fünfstufigen Prozess.
Erste Stufe: Context definition
Zunächst wird geklärt und vereinbart, zu welchem Zweck ein Portfolio erstellt wird, welchen Anforderungen es daher genügen soll, welche Ressourcen in welchem Zeitrahmen zur Verfügung stehen, wer in das Portfolio Einsicht nehmen darf und wo es schließlich verbleiben wird (vgl. „Lernverträge“, Häcker 2003).
Der Zweck, die möglichen Inhalte und die Eigentümerschaftsfrage des Portfolios sind die drei Kategorien, anhand derer Portfolioarten und -formen unterschieden und charakterisiert werden können.
Zweite Stufe: Collection
Parallel zum laufenden Lernvorhaben beginnt die zweite Phase der Portfolioarbeit, die Arbeits- und Sammelphase. Der Autor sammelt zunächst alles, was er im Zusammenhang mit der Verfolgung seiner Lernziele findet, in einem angemessenen „Container“ (zum Beispiel Ordner, Mappe, Schachtel oder ähnliches) und erstellt gleichzeitig dazu ein „mitwachsendes“ Inhaltsverzeichnis. Die Sammelphase überspannt das gesamte Lernvorhaben.
Dritte Stufe: Selection
Die dritte Stufe des Portfolioprozesses, das heißt die begründete Auswahl der Dokumente, die schließlich für die Darstellung der Ergebnisse und für die Darstellung des eigenen Lernweges benötig werden und daher im Portfolio verbleiben sollen, geht Hand in Hand mit der vierten Stufe, der Reflection und ist im Grunde nur theoretisch von ihr zu trennen. Die Kontrollfrage des Auswahlprozesses lautet: „Was würde meinem Portfolio fehlen, wenn ich dieses Dokument nicht aufnehmen würde?“
Vierte Stufe: Reflection
Jedes einzelne Dokument wird mit einer Notiz (caption, reflection tag) versehen, aus der entweder hervorgeht, welchen Beitrag es zum inhaltlichen Lernfortschritt leistet, oder was es über das eigne Lernen beziehungsweise die Lernbedingungen zeigt. Eines der ersten Dokumente in einem Portfolio ist die schriftliche Fixierung der Ziele des Lernvorhabens, sowie der „eigenen Frage(n)“. Erfahrungsgemäß können sich Ziele und Interessen im Verlaufe des Lernprozesses verändern. Notizen, Dokumente und Unterlagen, die solche Ziel- oder Interessenänderungen, aber auch Irr- und Umwege im Lernprozess nachvollziehbar machen, sind von besonderem Interesse für das Portfolio. Sie sind wesentliche Gegenstände bei der reflexiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen.
Interessanterweise bleiben Lernfortschritte und -prozesse Lernenden selbst oft merkwürdig „verborgen“. Sie stellen ein „verschwiegenes“ Wissen dar, das heißt, etwas, das man zwar „irgendwie“ weiß, aber häufig nicht aussprechen und nicht kommunizieren kann. Solches „Wissen“ wird den Lernenden häufig erst im Dialog über das eigene Lernen zugänglich und damit (sprachlich) verfügbar. Um Lernfortschritte und -prozesse für sich und andere sichtbar werden zu lassen, bedarf es deshalb der Verständigung mit anderen.
Die Portfolioarbeit ist daher als kommunikativer Prozess angelegt, das heißt, die Lernenden werden immer wieder veranlasst, sich mit Mitschülerinnen und -schülern, Lehrenden, Eltern, Expertinnen und Experten usw. über Inhalte, den Stand der Arbeit und Möglichkeiten der Weiterarbeit auszutauschen und zu beraten. Bei diesen Beratungen (Portfoliokonferenzen) vergewissern sie sich im Unterricht und außerhalb über den Stand und Fortgang ihrer Arbeit, erhalten auf Wunsch Feedback und Unterstützung. Ihre Ergebnisse werden schriftlich fixiert und als Dokumente des Lernprozesses ebenfalls gesammelt.
Der wachsende Inhalt des „Containers“ bietet vielfältige Möglichkeiten, Zwischenreflexionen anzustellen, sich zu vergewissern, wo man gerade steht, zu entdecken, welchen Verlauf der eigene Lern- und Erkenntnisprozess nimmt und ihm gegebenenfalls eine neue Richtung zu geben. Eine systematischere reflexive Auseinandersetzung mit den Lernergebnissen und dem Lernprozess erfolgt spätestens dann, wenn das Portfolio in seine „Präsentationsform“ gebracht wird. Ziel der Portfolioarbeit ist es, die Lernenden in ihrem Lernen so zu unterstützen, dass sie Lernprodukte „veröffentlichen“ können, die sie selbst für präsentabel halten. Auf dieser vierten Stufe des Portfolioprozesses wird die Reflexion intensiviert, wobei die Selbstreflexion des Lernenden das Herzstück des Portfolioprozesses darstellt; es ist zugleich das wesentliche Unterscheidungskriterium zwischen Portfolios und anderen Formen der Dokumentation, Sammlung und Ordnung schulischer Materialien. Es wird also nicht nur über die Lerninhalte nachgedacht (Reflexion), sondern auch darüber, wie man vorgegangen ist, wie man nachgedacht hat (Selbstreflexion) und wie man die Qualität dessen selbst beurteilt und einschätzt (Selbstbeurteilung).
Fünfte Stufe: Projection
Lernen ist in der Regel kein linearer, sondern ein diskontinuierlicher Prozess. Portfolios können dies sichtbar machen und damit einen Beitrag zur Förderung eines „Denkens in Diskontinuität“ (Foucault) hinsichtlich des eigenen Lernens leisten. Diese Stufe des Portfolioprozesses besteht in einer Reflexion dieser in vielen Portfolios sichtbar werdenden Einschnitte, Schwellen, Brüche, Sprünge und Hindernisse beim Lernen mit dem Ziel, weitere Perspektiven für das zukünftige Lernen zu entwickeln. Hier zieht der Portfolioautor – meist in der Form eines Nachwortes an die Leser – Konsequenzen aus den gewonnenen Einsichten über sein Thema, sein Lernen und die Bedingungen, unter denen dieses sich vollzog. Schließlich kann der Portfolioprozess in die Einreichung des Portfolios und in eine (Kurz-)Präsentation von Lernergebnissen beziehungsweise Prozesserfahrungen münden.
Bewerten oder Entwickeln?
Dass sich für Portfolios vor allem solche Lehrende interessieren, die sich von einseitig frontal-unterrichtlichen Vorstellungen schulischen Lernens bereits weitgehend verabschiedet haben, verwundert mit Blick auf die Geschichte der Portfoliomethode nicht. Ursprünglich stellten Portfolios in der Schule eine alternative Methode der Leistungsbeurteilung dar (alternative assessment), die dem Unbehagen vieler Lehrenden darüber entsprang, sich durch punktuelle Tests kein valides Bild von den tatsächlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler machen zu können. Es zeigte sich jedoch sehr schnell, dass dieses Medium noch ganz andere Potenziale enthielt, und zwar zur Steuerung des eigenen Lernens sowie als Reflexions- und Kommunikationsmedium im Unterricht. Portfolios werden seitdem auch als Lern- und Reflexionsinstrumente genutzt.
Die Frage der jeweiligen Ausprägung hängt dabei eng zusammen mit den zu Beginn getroffenen Vereinbarungen (vgl. erste Stufe). Denn der jeweilige Zweck des Portfolios wirkt sich verständlicher Weise stark auf den Grad der Offenheit aus, den die Portfolioautoren in ihren Reflexionen und Darstellungen an den Tag legen. In den USA brach vor diesem Hintergrund sehr schnell eine bis heute nicht beendete Diskussion über die Frage auf, ob Portfolios benotet werden sollen.
Offensichtlich kommt auch bei der Portfolioarbeit die widersprüchliche Funktionsbestimmung von Schule zum Tragen: Sie kann prinzipiell sowohl im Dienste der Auslese als auch der Förderung von selbstbestimmten Lernprozessen stehen. Im einen Fall entfaltet sie bestenfalls Modernisierungspotenzial im Rahmen eines Belehrungssettings: Die Schülerinnen und Schüler können beispielsweise bei der Auswahl der zu beurteilenden Leistungsprodukte und -kriterien mitbestimmen. Im anderen Fall birgt sie dagegen zusätzliches Entwicklungspotenzial im Rahmen eines von den Schülerinnen und Schülern initiierten Lernvorhabens in sich: Das Portfolio stellt dann das Kommunikationsmedium dar, auf dessen Grundlage die Schülerinitiativen einer lehrerbezogenen Bewährung unterzogen werden. Dass hierzu auch eine entsprechende Haltung seitens der Lehrerinnen und Lehrer notwendig ist, liegt auf der Hand. Ob die Einführung von Portfolioarbeit jedoch eine „innere Haltungsreform“ bei Lehrenden bereits voraussetzt oder einleiten kann, ist eine offene, für die Unterrichtsentwicklung relevante Frage.
Im Falle der Ausprägung als Entwicklungsportfolio werden unweigerlich auch die Bedingungen zum Thema, die notwendig sind, um die Lernvorhaben in die Tat umzusetzen. Eine angemessene Beurteilung der Lernergebnisse und -prozesse ist dann nur möglich, wenn zugleich geklärt wird, wer die Lernziele und -inhalte bestimmt hat, wer und was das eigene Lernen gefördert und behindert hat, welche Möglichkeiten der Selbstbestimmung und Selbststeuerung bestanden haben und ob beziehungsweise wie sie individuell genutzt werden konnten (Metareflexion). Solche Reflexionen dienen der „Schärfung des situativen Blicks” (Rihm 2003, 270): bei Schülerinnen und Schülern, bei Lehrerinnen und Lehrern. In dieser Form basiert Portfolioarbeit auf der Anerkennung der Lernenden als Subjekte ihres Lernens.
Dr. Thomas Häcker und Thomas Rihm
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Literatur
Häcker, T. (2002). Der Portfolioansatz – die Wiederentdeckung des Lernsubjekts?, in: Die Deutsche Schule, 94 (2) , S. 204-216
Rihm, T. (2003). Vom Vorrang der Schülerinteressen. Anmerkungen zur subjekttheoretischen Grundlegung von Lerngruppenprozessen, in: Thomas Rihm (Hrsg.), Schulentwicklung durch Lerngruppen, S. 251-281. Opladen: Leske + Budrich
