Bei der Verkehrserziehung gibt es eine Nervosität wie in der Medienpädagogik nicht. Man orientiert sich ganz vernünftig am wissenschaftlichen Kenntnisstand über die Entwicklung der Heranwachsenden:

Es hat keinen Sinn, einem Dreijährigen das alleinige Überqueren der Straße beibringen zu wollen, weil das Kind erst das Abschätzen von Geschwindigkeit lernen muss – also vermittelt man das wahrnehmungsgerecht mit dem Schuleintritt. Auch den Führerschein macht man erst im reiferen Alter und niemand hätte Angst, dass der Sprössling es nicht erlernen würde, wenn die Kleine nicht schon mit vier am Steuer sitzt.

Ganz anders bei der Medienerziehung: Auf die Wahrnehmungsentwicklung der Kinder kann hier offensichtlich keine Rücksicht genommen werden, wenn es um die Ausrüstung von Bildungseinrichtungen und Kinderzimmern mit PCs und Konsolen geht. Sogar in Kindergärten soll das reduzierende Bildschirmangebot schon Wunder wirken. Im Sinne der Bildungschancen unserer Kinder ist es allerhöchste Zeit, eine ehrliche Debatte zu führen und uns auf die notwendigen Entwicklungsschritte zu besinnen.

Die heutigen neurobiologischen Forschungsmethoden bestätigen die Erkenntnisse von Entwicklungspsychologen wie Jean Piaget: Die kognitive Entwicklung läuft in bestimmten Phasen ab, die zwar durch Anregungen verkürzt werden können, deren Reihenfolge aber nicht verändert werden kann. Nach der sensomotorischen folgt eine präoperative Phase. Auch wenn hier bereits erstes symbolisches und vorbegriffliches Denken erlernt wird, so sind beide Phasen stark auf die Erfahrung mit allen Sinnen angewiesen. Die Entwicklung etwa von mathematischem Verständnis steht mit räumlichem Erfahren direkt in Relation. In der Stufe der ersten konkreten Operationen bleibt das Denken immer noch stark anschaulich. In dieser Phase macht es frühestens Sinn, Bildschirmmedien einzuführen. Wobei allgemein gilt, je später umso besser – denn Kinder verpassen mit diesen mehr als ohne: Elektronische (Bildschirm-)Medien reduzieren die Erfahrungswelt kleiner Kinder, erschweren den Erwerb von Kompetenzen wie Sprechen, Lesen und Schreiben. (1)

Medienerziehung beginnt spätestens mit dem ersten Bilderbuch. Bereits hier bietet man piktografische Gewohnheiten an, die mitentscheiden, ob das Kind später mehr Tiere oder mehr Pokémons kennt. Bücher, die Bildfolgen enthalten, stellen im Kleinkindalter bereits ein reduzierendes Angebot für die Phantasieentwicklung dar. Jeder kennt das: Liest man eine Geschichte erst, nachdem man die Figuren irgendwo gesehen hat, so sind die Charaktere festgelegt. Einmal gesehene Bilder wird man nicht mehr los. Gerade die wertvollen Effekte des Vorlesens werden durch die heutige Bilderflut gefährdet, Vorstellungskraft und eigene Anstrengung abgebaut.

Irgendwie scheint keine Zeit zu sein, sinnvoll Lehrangebote auf die Entwicklungsschritte der Kinder abzustimmen. Dabei weiß man, dass es bis zum Schuleintritt Probleme gibt, Bildsequenzen etwa im Fernsehen TV richtig in Beziehung zu setzen, so dass ein Ursache-Wirkungsverhältnis erkannt werden könnte. (2)  Auf der anderen Seite entwickeln sich die Sinne im späten Vorschulalter sprunghaft und bedürften Anregungen auf allen Ebenen, nicht nur reduzierte visuelle Angebote. (3) Wenn Kinder auf Grund eines überbordenden Überangebots zudem ständig „Antworten auf nicht gestellte Fragen“ erhalten, dann wird Neugier, Ausdauer, Interesse am Hinterfragen von Zusammenhängen und Frustrationstoleranz abgebaut. (4) Wichtige reflektierende Kompetenzen werden dann nur schwer erworben. Bildschirmangebote im Vorschulalter machen zwar nervöser, lassen den Kindern aber nicht die gewünschten Inhalte zu teil werden. (5) Eine durch flache Monitore reduzierte Erfahrungswelt der Kinder reduziert ihre Entwicklungschancen. Eine andere Reizreduktion ist hingegen sehr sinnvoll: schnittarme, thematisch einheitliche Sendungen für Fernsehanfänger wie z.B. Tennis, eine Sendung pro Woche für Grundschulkinder und viele Wiederholungen.

Aber nicht die Bildschirmmedien sind das Problem, sondern deren Missbrauch. Die Mängel, die das zu frühe Fernsehen verursacht, können nicht durch vermeintlich aktivere PC-Softwareangebote ausgeglichen werden. Wenn Hersteller wie Microsoft behaupten, Lernangebote für Kindergartenkinder würden deren Sprechfähigkeiten erhöhen, dann ist das eine verkaufstechnische Behauptung, sonst nichts. (6) Vermeintliche Bildungsangebote wie „Schlaumäuse“ oder „Schulen ans Netz“ sind Microsoft-Kampagnen, die sich des Bundesforschungs- und Bundesfamilienministeriums ermächtigt haben. (7)

Wenn man den Geldflüssen von Unternehmen wie Microsoft, Nintendo und Electronic Arts folgt, die im Bundesverband Interaktiver Unterhaltungssoftware (BIU) vertreten sind, folgt, wird vieles klar. Der BIU fährt eine ausgeklügelte PR-Strategie: finanziert Studien, fördert „Wissenschaftler“, Messen, Wettbewerbe und Preise, macht gute Pressearbeit gekoppelt mit Lobbying auf Regierungsebene und im Bundestag. Viele PR-Aktivitäten und Websiten (wie z.B. bildungsklick oder lernklick.de) führen zum Redaktionsbüro von Ute Diehl. Die Politiker Dorothee Bär und Jörg Tauss förderten 2007 die Bundestagsinitiative „Wertvolle Computerspiele fördern, Medienkompetenz stärken“, wo der Text  verrät, dass es primär um Wirtschaftsförderung für die IT-Branche geht und weniger um Medienkompetenz. Bär ist wesentlich für die LAN-Party (sic!) im Bundestag 2011 verantwortlich und propagiert die „Computerspielepädagogik“, wie es auch die Eltern-LAN-Parties tun, die die Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) mit Turtle Entertainment ausrichtet. Die bpb gibt  medienpädagogische Leitlinien heraus und suggeriert eine offene wissenschaftliche Diskussion, dabei kooperiert sie nachvollziehbar mit sämtlichen Institutionen, deren „Forschung“ durch Sponsoringgelder begünstigt wird – wie etwa das Spielraum-Institut der FH Köln, welches von Electronic Arts und Nintendo finanziert wird. Auch das Sponsoring von AOL und CompuServe Europa für die Deutsche Gesellschaft für Medienwirkungsforschung passt ins Schema.

Die US-Federal Trade Commission hatte schon im Jahr 2000 auf die aggressiven Marketingmethoden der Unterhaltungsindustrie speziell mit Blick auf Kinder hingewiesen. Die Industrie und Jürgen Fritz sitzen in Deutschland im Beirat der freiwilligen Selbstkontrolle USK, die sogar die Bundesprüfstelle umgehen helfen kann. Und nun steht eine Stiftungsgründung an aus BIU und dem Verband G.A.M.E, die dann quasi steuervergünstigt ihre Werbekampagnen ausweiten können. Dabei werden Worte wie „Bildung“ und „Qualität“ gerne im Mund geführt, sind aber nicht das Ziel der PR-Aktivitäten.

Und die derzeit tagende Bundestagsenquete zur bereits eingeschränkten Fragestellung von Medienkompetenz im Internet zeugt ebenfalls von einer schlagseitigen Ausrichtung, wo Ausstattungsfragen von Bildungseinrichtungen stark im Vordergrund stehen. Die im Zwischenbericht formulierte wichtige Forderung nach Evaluation bezieht sich leider nicht auf existierende Projekte, so dass falsche Weichenstellungen nicht korrigiert werden. Und während von medienbildungsscheuen Pädagogen die Rede ist, werden nicht die fehlenden Lehrpläne oder das Fehlen von evaluiertem didaktischem Material moniert.

Systematische Lehrpläne und geprüfte Materialen zu erstellen, ist die Aufgabe der Kultusministerien und nicht der Landesmedienanstalten. Hingegen wird unkritisch einer interessierten Industrie ermöglicht zu behaupten, dass Computer die Bildungsschere zwischen Arm und Reich schließen helfen, obwohl Langzeitstudien das Gegenteil beweisen. (8) Propagierte Beratungsangebote wie klicksafe.de sind ebenfalls gesponsert und lassen – neben einigen nützlichen Tipps – Eltern und Pädagogen oft im Stich, weil bestimmte Prämissen nicht in Frage gestellt werden, wie etwa die Frage nach der Wirkung von Gewalt sowie der Werbetrick, dass der Zugang zu Bildschirmmedien „so früh wie möglich„ geschehen solle. (9) Und die Einführung von Antolin etwa sollte gleich an die Einführung in den digitalen Datenschutz gekoppelt sein. Grundsätzlich gilt die Leitfrage: Wird Technik eingesetzt, um vorhandene Fragestellungen zu lösen oder werden Fragestellungen erfunden, um Technik einsetzen zu können? Die systematische Entwertung von Lehrkräften und Eltern etwa durch Behauptungen der Medienindustrie führen immer früher – vor allem Jungen – zum Konsum elektronischer Spiele oder gar in eine Suchtproblematik. (10)

Es mag enttäuschend sein für die Beschwörer des technischen Fortschritts, dem sui generis bildende Implikationen nachgesagt werden. Das Erlernen von Lesen und Schreiben – am besten mit 10 Fingern auf der Tastatur – bleibt einem nicht erspart. Ausdauer und Kritikfähigkeit fördert man nicht durch das Zuschütten mit fertigen Produkten und der Einschränkung der Bewegungsfreiheit. Die nötigen Kompetenzen, die jemand, wenn sie gebraucht werden, lernt (vgl. Führerschein), sollten nicht länger davon ablenken, dass wir einen Lehrplan für eine systematische Medienbildung in Schulen benötigen, dies sich an der Wahrnehmungsentwicklung der Kinder orientiert. Neben einer Evaluation bereits vorhandener Module und Material, bedarf es auch der Ergänzung fehlender Aspekte, die bisher auf Grund der IT-gesteuerten Ausrichtung fehlen.

Zum Lehrstoff muss mindestens gehören:

• Hintergrundwissen über Medienberufe und das Wirken von Medienmachern
• Effekte durch Auswahl und Bearbeitung von Medienmaterial (Print, Audio, TV, Online) – auch learning by doing / durch praktische Medienarbeit …
• Aufmerksamkeitssteuerung durch Schnittfolgen, Vertonung, Musikeinspielungen, Lichteffekte,  Layout etc.
• Fähigkeit zur Recherche und kritischen Quellenbewertung
• Fähigkeit zum Erkennen und Analysieren offener und subtiler Werbung
• Medienrecht – nicht nur eingeschränkt auf Urheberschutz im Internet
• Medienwirtschaft (Verleger/Herausgeber, privater Rundfunk, Open Source …)
• Medientechnik
• Mediensucht
• Datenschutz, Recherchespuren und selbstbestimmte Mediennutzung
• Kostenfallen (TV-Shopping, Kauf-Items in Browser-Games, Handy, Apps etc.)
• Rollenstereotype und (falsche) Vorbilder in Darstellungen
• Gewaltverherrlichung und -verharmlosung
• Image-literacy (Bildlehre, Symbolik)
• Moderne Formen von Propaganda oder Public Relations
• Lobbying: Vierte und Fünfte Gewalt und Desinformationskampagnen in Wirtschaft und Politik
• Sensibilität für metaphorische Konzepte zur Idealisierung oder Dämonisierung von Menschengruppen
• u.v.m.

Während man alle Inhalte sowohl rezeptiv als auch produktiv, also praktisch im Sinne von learning by doing, vermitteln kann, darf in einer demokratischen Gesellschaft die Reflexion von Meinungsbildungsprozessen nicht zu kurz kommen. Menschen, die Medien für sich und ihre Lebensziele zu nutzen lernen und sich nicht benutzen lassen sind zufrieden(er), finden leichter ihren Platz in der Gesellschaft und von dieser gesicherten Position aus können sie Konstruktives zum Wohle aller beitragen.

Quellen

(1) Christiakis u.a. (2004): „Early television exposure and subsequent attentional problems in children.” In: Pediatrics, 113(4): 708-713. Pfeiffer u.a. (2006): „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt und die Krise der Jungen“ In: Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe 3/2006 (s. www.kfn.de); Robinson u.a. (2001). “Effects of Reducing Children's Television and Video Game Use on Aggressive Behavior.“ in: Arch Pediatr Adolesc Med., 155: 17 - 23. (sog. Stanford-Studie); Spitzer (2005): Vorsicht Bildschirm! München, ders: (2005): Computer in der Schule?“ In: Nervenheilkunde 5/2005: 355-358.

(2) s. u.a. „Kinder und Fernsehen“ in: Medienpraxis (Hg. Zentralstelle Medien, Referat Kommunikationspädagogik Bonn)

(3) s. auch: Hüther, Gerald: Neues vom Zappelphilipp. 2006.

(4) Der viel belächelte Neil Postman hat mit fast allen Voraussagen recht behalten – erst in jüngster Zeit erscheinen auch in Deutschland entsprechende Forschungsergebnisse.

(5) s. z.B. Spitzer, Manfred: Vorsicht Bildschirm. 2006.

(6) s. linguistische Standardliteratur zum Spracherwerb; s. auch: Hüther u.a. (22007): Computersüchtig - Kinder im Smog moderner Medien, Padmos-Verlag.

(7) s. Komitee für eine demokratische Volksschule Schweiz (2002): „Die trojanische Maus“, Zürich.

(8) Schiffer, Sabine: „Kindheitskiller auf dem Gabentisch - Politik und Industrie im Taumel der Kriegsspiele“ in: hintergrund.de 6.12.2008; vgl. dazu Berg, Achim (Microsoft) „Mit dem PC kommt die Gerechtigkeit“ in: FAS 26.10.2008; vgl. auch Hopf, Werner: Bilderfluten, 2000, Spitzer, Manfred „Computer in der Schule?“ in: Nervenheilkunde 5/2005: 355-358,  Studie des IFO-Instituts 2005, u.a. in: Spiegel 6.10.2005; s. auch. Stoll, Clifford: Logout - Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben. Fischer 2001.

(9) Anderson, Craig: Violent Video Game Effects on Children and Adolescents. Oxford-Univ. Press 2006; Grimm, Petra u.a.: Gewalt zwischen Fakten und Fiktionen. Eine Untersuchung von Gewaltdarstellungen im Fernsehen unter besonderer Berücksichtigung ihres Realitäts- bzw. Fiktionalitätsgrades. Berlin: Vistas 2005; Paulus, Jochen „Es ist doch nur ein Spiel“ in: GEO Pubertät 41/2008: 62-71; s. auch neueste Forschungsergebnisse in mediengewalt.eu; Pfeiffer u.a.: „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt und die Krise der Jungen“ in: Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe 3/2006 (s. kfn.de); Robinson u.a.: “Effects of Reducing Children's Television and Video Game Use on Aggressive Behavior.“ in: Arch Pediatr Adolesc Med., 155/2001: 17-23. (sog. Stanford-Studie).

(10) Schiffer, Sabine „Bundeszentrale auf Abwegen“ in: nrhz.de 15.04.2009; Jung, Elmar „Der LapTop-Flop“ in: Süddeutsche 10.05.2007; Eine von Fujitsu Siemens Computers (FSC) und der Initiative D 21 gesponserte Studie kommt 2008 zu dem Ergebnis, dass bessere Lernerfolge mit intensiverer PC-Nutzung einhergehen: Holthoff-Stenger, Monika „Computer machen Schüler schlauer“ in: Focus 11.09.2008; Bereits ab mehr als einmaliger PC-Nutzung pro Woche sinkt die Lernleistung wieder: spiegel.de/schulspiegel; aktiv-gegen-mediensucht.de

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