Zum Hintergrund:

Die Förderperiode für das aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) unterstützte Programm EIBE endet 2014. Durch die Fördermittel werden bisher an Berufsschulen vor allem Sozialpädagoginnen und -pädagogen finanziert sowie besondere Unterrichtsangebote realisiert.

Wenn das EIBE-Angebot nun entfiele, bedeutete dies für nahezu 3.000 Schülerinnen und Schülern in Hessen die Zerstörung gewachsener Unterstützungsstrukturen sowie eine massive Benachteiligung ihrer Entwicklungsmöglichkeiten. 

Die GEW Hessen hat zusammen mit dem DGB und den anderen Gewerkschaften des öffentlichen Dienstes zum Gesetzentwurf umfassen schriftlich und mündlich Stellung bezogen. Wir werden prüfen, inwieweit diese Eingang in das nun vorliegende Gesetz gefunden hat, auch wenn leider zu erwarten ist, dass die wenigsten Vorschläge übernommen wurden.

Darüber hinaus wird die GEW Hessen zu den einzelnen Bereichen des Gesetzes noch ausführliche Informationen für ihre Mitglieder herausgeben.

14.00 Uhr Begrüßung und Einführung in das Thema | Dr. Franziska Conrad, Heike Lühmann, Vorsitzendenteam Referat Aus- und Fortbildung

14.15 Uhr Akademie für Lehrerbildung und Personalentwicklung: Das Konzept des Landesschulamts für Lehrerfortbildung | Frank Sauerland, Leiter der Abteilung II im Landesschulamt | Vortrag und Diskussion

15.30 Uhr Anforderungen an die regionale Lehrerfortbildung |  Volker Imschweiler: Leiter Pädagogische Unterstützung Staatliches Schulamt Limburg-Weilburg | Vortrag und Diskussion

16.30 Uhr Forderungen der Teilnehmer an die Lehrerfortbildung | Gruppenarbeit

17.15 Uhr Bericht aus den Gruppen und Diskussion

Beim Werkstattgespräch  sollen Forderungen an das Konzept künftiger Lehrerfortbildung in Hessen formuliert werden. Eingeladen sind Vertreter des Landesschulamts, die das Konzept für Lehrerfortbildung entwickeln sollen oder in der pädagogischen Unterstützung von Schule tätig sind. 

Die Einladung richtet sich an Lehrkräfte in Schulen (die als Fortbildungsverantwortliche ihrer Schule tätig sind), an Mitglieder von Gesamtpersonalräten (die für die regionale Fortbildung und Unterstützung verantwortlich sind) sowie an Ausbilderinnen und Ausbilder und in der Lehrerfortbildung tätige Kolleginnen und Kollegen im Lande Hessen.

Anmeldung bis 14. Juni bei Barbara Lösel, bei der GEW Hessen, Tel. 069-97129315 oder bloesel@gew-hessen.de

Über eine rege Teilnahme an dem Werkstattgespräch würden wir uns freuen.

Franziska Conrad und Heike Lühmann | Team Referat Aus- und Fortbildung

Anhang: DGB-Schwerpunktforderungen 2013/2014 (PDF)

In der Gesamtschau ergibt sich dabei für Hessen ein Bedarf von ca. 3,78 Milliarden Euro jährlich zur Verbesserung der Bildungsqualität. Dazu kommt ein Investitionsstau von 2,48 Milliarden Euro.

Die >> Studie (PDF)  kann auf der Seite des GEW Hauptvorstandes bestellt und heruntergeladen werden. 

In den Genuss dieser Regelungen kamen unter anderem ursprünglich alle aus dem BAT zum 1. Januar 2010 in den TV-H übergeleiteten Beschäftigten, wenn sie bei Fortgeltung des BAT den Aufstieg noch bis zum 31. Dezember 2012 vollzogen hatten. In der Tarifrunde 2013 wurde der Stichtag auf den 31. Dezember 2014 verlängert.  Neu seit dem Jahr 2012 greifende Besitzstände müssen allerdings seit 1. Januar 2012 beantragt werden. Bei der Beantragung noch nicht vollendeter Aufstiege ist eine individuelle Prüfung notwendig, um gegebenenfalls materiell nachteilige Wirkungen auszuschließen. Die Beantragung einer zustehenden Vergütungsgruppenpauschale ist in jedem Falle unschädlich.

An den Universitäten Frankfurt und Darmstadt gelten allerdings andere Fristen. Die folgenden Musteranträge sind für folgende Zeiträumen zu nutzen, wobei zu beachten ist, dass entsprechend der tarifvertraglichen Ausschlussfrist ein Antrag auch noch sechs Monate nach dem Anspruchszeitpunkt anspruchswahrend gestellt werden kann:

• Land Hessen: 1. Januar 2013 bis 31. Dezember 2014
• Goethe-Universität Frankfurt: 1. März 2012 bis 28. Februar 2015
• TU Darmstadt: 1. Mai 2012 bis 30.April 2015

Anmerkung: Derzeit sind die Änderungstarifverträge mit der Goethe-Universität und der TU Darmstadt noch nicht abgestimmt. Insofern könnten diese beiden Arbeitgeber zurzeit die Auffassung vertreten, dass eine Antragstellung für den Zeitraum ab 1. März 2013 (Frankfurt) bzw. ab 1. Mai 2013 (Darmstadt) noch nicht möglich ist.

Gegen diese Abfrage bestehen keine Bedenken.

Insbesondere ergehen aufgrund dieser Abfrage keine Bescheide über die Anerkennung der Vordienstzeiten als ruhegehaltfähige Dienstzeiten, die ggf. mit einem Rechtsmittel angegriffen werden müssten. Die Anerkennung selbst kann und muss gesondert beantragt werden.

Den Informationen aus das Landesrechtstelle zum Thema Beamtenversorugng kann entnommen werden, welche Zeiten ruhegehaltsfähig sein können und für welche Vordienstzeiten ein Antrag auf Anerkennung gestellt werden muss. 

Anhang: Programm-Flyer mit Anmeldeformular.

Anmeldeschluss: 23. Juni  

Zu den konkreten Geschehnissen vor Ort führt er weiter aus: 

„Gegen 16 Uhr bin ich mit einem Vorstandskollegen von der Gutleutstraße aus nach vorne gegangen, um persönlich die Situation in Augenschein zu nehmen, in der sich die auch von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft zur Teilnahme ermutigten Demonstrierenden befanden. Hinter einer geschlossenen Reihe von vermummten Polizisten waren viele unterschiedliche bunt gekleidete Menschen zu erkennen. Von einem schwarzen Block konnte dabei absolut nicht die Rede sein. Auch verhielten sich die Leute völlig friedlich.

Solange auf unserer Seite zwischen dem Polizeiblock und den Demonstrierenden ein Parlamentarischer Beobachter stand, konnten wir zumindest ungestört dort stehen und die Lage beobachten. Kurz nachdem dieser weggegangen war, stürmten die vermummten Poli-zeibeamten jedoch völlig grundlos und ohne jegliche Vorwarnung in geschlossener Front auf uns los. Sie schlugen mit Schlagstöcken um sich und setzten massenhaft Pfefferspray ein. Auch mein Kollege und ich wurden jeweils von einer vollen Ladung Pfefferspray im Gesicht getroffen und mussten uns anschließend behandeln lassen. Inzwischen haben wir erfahren, dass der Polizeieinsatz anschließend noch weiter eskalierte.

Für mich gibt es für dieses Vorgehen nur eine Erklärung: Die Polizeiführung wollte damit eine Eskalation provozieren, um diese dann nachträglich als Legitimation für ihre Verhinderung einer legalen Demonstration auf der gerichtlich bestätigten Route benutzen zu können. Nur der Besonnenheit der Demonstrierenden ist es dabei zu verdanken, dass diese Provokation nicht zu allen wohl gewünschten Resultaten geführt hat.

Die Demonstration, die sich unter anderem gegen den Demokratieabbau in Europa richtete, begründete sich somit spätestens ab diesem Zeitpunkt aus sich selbst. Es ist Aufgabe der Polizei, das Demonstrationsrecht zu gewährleisten und nicht, es auszuhebeln.“

Weiterführende Links

>> www.youtube.com

>> www.fr-online.de/blockupy-frankfurt

>> www.sueddeutsche.de

Dazu hat die GEW in ihrer LVo-Klausur am 24./25. Mai 2013 folgenden Beschluss gefasst:

Das Land Hessen / das HKM verantwortet die unsägliche Situation der hohen Zahl von befristeten Verträgen.

Die GEW hat diese Arbeitsverträge mit vielen Aktionen und Initiativen bekämpft und immer unbefristete Einstellungen auch für den Vertretungsbedarf gefordert.

Die GEW fordert: 

1. ab sofort ausschließlich für die jeweilige Tätigkeit ausgebildete Fachkräfte (Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte und SozialpädagogInnen) – vorrangig unbefristet und lediglich in begründeten Ausnahmefällen befristet – einzustellen, wie vom Einstellungserlass vorgegeben,
2. Vertretungssituationen über die mobile Vertretungsreserve zu regeln,
3. allen Beschäftigten, die bereits mehr als 4 Jahre  mit befristeten Verträgen beim Land Hessen beschäftigt sind, ein qualifikationsadäquates unbefristetes wohnortnahes Einstellungsangebot auf der Basis erworbener Ansprüche beim Land Hessen zu machen,
4. in allen Fällen, in denen es jetzt aufgrund von Entfristung von Stellen zu Einstellungen von Beschäftigten in den Schuldienst kommt, die nicht dem Einstellungserlass entsprechend qualifiziert sind, den Betroffenen eine Qualifizierungsmaßnahmen unter sinngemäßer Anwendung der ‚Verordnung über das besondere berufsbegleitende Verfahren zum Erwerb einer einem Lehramt gleichgestellten Qualifikation‘ anzubieten,
5. Darüber hinaus beauftragt der Landesvorstand die bereits beschlossene GEW Arbeitsgruppe zur Erarbeitung von Änderungsvorschlägen für den Einstellungserlass damit, das aktuell geltende Bonussystem für Lehrberufserfahrung im Arbeitnehmerverhältnis dahingehend zu überarbeiten, dass nach mehr als vier Jahren Tätigkeit mit befristeten Verträgen beim Land Hessen (siehe oben Punkt 3) genügend Bonuspunkte erworben werden, um auch mit durchschnittlichen Abschlüssen der beiden LehrerInnen-Staatsexamina gute Chancen auf eine reguläre Einstellung über das Ranglistenverfahren zu haben.

„Eben diese erfolgt aber mehr und mehr und wird in Hessen auch weder thematisiert noch bekämpft. Ganz im Gegenteil scheint die Landesregierung das Ziel zu verfolgen, immer mehr auch profitorientiert arbeitenden Schulen den Boden zu bereiten. Notwendig wäre stattdessen eine breit angelegte gesellschaftliche Debatte darüber, welche Schulgeldhöhen und wie viele Privatschulen in Hessen überhaupt zulässig sein können und dürfen. Und diese Debatte fordern wir nun endlich ein!, so Koch abschließend.

In der Anlage übersenden wir Ihnen Hintergrundinformationen sowie eine juristische Analyse zum Thema.

Mit der Schuldenbremse wird sich die Situation noch ganz erheblich verschärfen. Bund und Länder werden in sehr kurzer Zeit zu ausgeglichenen Haushalten gezwungen. Die notwendige Konsolidierung wird bisher fast ausschließlich über Ausgabenkürzungen gesucht. Weite Teile der sozialen Infrastruktur vor Ort drohen zum Opfer dieser Entwicklung zu werden. Daher engagiert sich der Paritätische für eine neue, solidarische und vernünftige Steuerpolitik.

Vor einem Jahr genau hat sich das Bündnis „Umfairteilen – Reichtum besteuern!“ gegründet. Erstmalig haben sich in diesem Bündnis so unterschiedliche Akteure wie Gewerkschaften, Globalisierungskritiker und Wohlfahrtsverbände wie der Paritätische Gesamtverband zusammengeschlossen, um gemeinsam für eine neue, eine sozial gerechtere Steuerpolitik zu werben. Gemeinsam fordern die Akteure dieses parteipolitisch unabhängigen Bündnisses die stärkere Besteuerung großer Vermögen sowie den konsequenten Kampf gegen Steuerbetrug und Steueroasen zur Finanzierung notwendiger sozialer und öffentlicher Leistungen und Reformen. Eine ähnlich breite und vielfältige zivilgesellschaftliche Bewegung für einen Richtungswechsel in der Steuerpolitik, für „faires Teilen“ gab es vorher nicht.

Eine aktuelle Studie des Paritätischen Gesamtverbands mit dem Titel „Gerechtigkeit in Deutschland: Einstellungen der Bevölkerung zu Fragen der Verteilungsgerechtigkeit und Steuerpolitik“ im Rahmen dieses Bündnisses ergibt zu den Möglichkeiten eines umfassenden Politikwechsels insbesondere in Bezug auf die Steuerpolitik das folgende, womöglich überraschende Bild:

1. Eine deutliche und parteiübergreifende Mehrheit sieht zusätzlichen Investitionsbedarf in den Bereichen Bildung und Soziales. 
2. Mehr als drei Viertel der Bundesbürger befürworten eine stärkere Besteuerung hoher Einkommen und Vermögen zur Finanzierung öffentlicher Aufgaben.
3. Drei Viertel der Bevölkerung sehen den sozialen Frieden in Deutschland durch die bestehende Kluft zwischen Arm und Reich gefährdet.
4. Rund 80 Prozent, also vier von fünf Bundesbürgern, bewerten die reale Vermögensverteilung in Deutschland als ungerecht.
5. Eine knappe Mehrheit der Befragten macht sich eher keine Sorgen über ihre künftige finanzielle Absicherung. 45 Prozent schon.

Die Studie im Internet unter >> www.der-paritaetische.de (Anhang als PDF)

Mehr zum Bündnis >> umfairteilen.de

Ökonomische Bildung muss in den Sozialwissenschaften verankert sein. Den nach wie vor dominanten Denkansätzen der neoklassischen Standardökonomie, wonach Arbeits-,  Güter- und Heiratsmarkt modelltheoretisch nach denselben Mechanismen funktionieren, müssen auch im Unterricht politische, gesellschaftliche, rechtliche und historische Denkansätze entgegengestellt werden. Solange alle fünf Sekunden ein Kind an Hunger stirbt, muss sich nicht nur unser ökonomischer Sachverstand, sondern auch unser soziales Gewissen regen und zu politischen Aktionen bewegen.

Ökonomische Bildung soll über die Schulzeit hinaus der Lebenswirklichkeit der Jugendlichen Rechnung tragen. Deshalb gilt es, die Beschleunigung der Arbeitsprozesse, die gewachsenen Leistungsanforderungen sowie die in vielen Branchen eingeforderte (berufliche) Mobilität zu beleuchten. In einer demokratischen Gesellschaft darf es kein  undemokratisches Wirtschaftssystem geben.

Schülerinnen und Schüler müssen die wechselseitigen Bezüge zwischen den Disziplinen Politik, Ökonomie, Geschichte, Recht und Soziologie (besser) verstehen lernen. Als  Verbraucherinnen und Verbraucher können wir einen substanziellen Beitrag zur „Moralisierung der Märkte“ leisten, indem wir uns mehr und mehr von der auf reine Nutzen- und Wertvermehrung gerichteten Zweckrationalität abwenden und stattdessen ein von moralischen Kriterien geleitetes (Markt-)Verhalten zeigen. Denn ob beim Kaffeetrinken, beim Schokoladenverzehr oder beim Kauf von Textilien: Ethischer Konsum gibt uns Gelegenheit, den Kaufakt in eine Abstimmung über die politische Rolle der Konzerne zu verwandeln. Letztlich gilt es, den von John M. Keynes formulierten Anspruch einzulösen, wonach jeder Ökonom bis zu einem gewissen Grad auch Mathematiker, Historiker und Philosoph sein sollte.

Schließlich ist derjenige, der dem ökonomischen Rationalismus in jeder Lebenssituation erliegt, weniger ökonomisch gebildet als vielmehr ökonomistisch verbildet. Auch deshalb müssen die Kultusministerien dafür sorgen, dass der Kundenfang im Klassenzimmer unter der Chiffre „Ökonomische Bildung“ ein Ende findet.

Tim Engartner

Obwohl der Kundenfang im Klassenzimmer immer mehr Eltern aufhorchen lässt, haben die Kultusministerien und die Kultusministerkonferenz (KMK) als schulpolitisch verantwortliche Instanzen bislang kaum dafür Sorge getragen, dass die lobbyistisch motivierte Einflussnahme auf Schulen nicht weiter um sich greift. Dabei stehen von privaten Content-Anbietern propagierte Partikularinteressen nicht nur im Widerspruch zum Humboldtschen Bildungsideal, sondern laufen auch dem „Überwältigungsverbot“ zuwider, das bis heute die Grenze zwischen Aufklärung und Indoktrination markiert. Lernprozesse können schließlich nur dann als erfolgreich bezeichnet werden, wenn (eigene) Meinungen und Urteile gewonnen, präzisiert, reflektiert, verifiziert oder gegebenenfalls auch falsifiziert werden (können).

Dies kann jedoch nur mit Unterrichtsmaterialien gelingen, die sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schülern orientieren und nicht als Lobbyprodukte in die Klassenzimmer gelangen, so wie dies derzeit unter anderem mit der Aktion My Finance Coach geschieht. In dem Materialordner zum Thema „Sparen“ werden die Risiken von Aktien und Anleihen niedriger Bonität oder hoher Volatilität ebenso ausgeblendet wie Inflationsrisiken, „Kreditfallen“ oder „Falschberatungen“. Nach dem didaktisch-methodischen Kommentar zur ersten Auflage, die rund 100.000 Jugendliche erreichte, sollten Schülerinnen und Schüler unter anderem lernen, „dass das Solidaritätsprinzip nicht mehr funktioniert, damit sie den Nutzen von privater Absicherung nachvollziehen können“.

Ergänzt werden diese einseitigen Unterrichtsmaterialien um ein ebenso neuartiges wie höchst bedenkliches Angebot: Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der beteiligten Unternehmen Allianz, McKinsey und Grey kommen als Finance Coaches in den Unterricht. Eine kritische finanzielle Allgemeinbildung, die auf die Gefahren von Finanzintermediären wie Bankberatern oder Versicherungsvertretern hinweist und vor vermeidbaren finanziellen Risiken warnt, findet nicht statt.

Kein Lobbyismus im Klassenzimmer

Ein weiteres Beispiel für dubiose Bildungsoffensiven ist das Projekt „Geldlehrer“. Der im Dezember 2010 gegründete Verein Geldlehrer Deutschland e.V. hat es sich zur Aufgabe gemacht, Schulen bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Bereich der finanziellen Bildung mit kostenlosen Lehrmaterialien zu versorgen und mit der Ausbildung ehrenamtlich unterrichtender „Geldlehrer“ zu unterstützen. Danach sollen die Schülerinnen und Schüler „Sparpläne, Darlehen, Ratenkredite, Inflation und sogar ihre eigene Altersvorsorge selbstständig berechnen“ können. Mehr als 70 „Geldlehrerinnen und Geldlehrer“ unterrichten derzeit über mehrere Wochen an Mittel- und Realschulen sowie Gymnasien, wobei die meisten von ihnen Vermögens- oder Finanzberater sind, die für ihre dreitägige Schulung 2.900 Euro bezahlt haben.

Der Verdacht liegt nahe, dass sie gezielt für ihre Finanz- und Versicherungsprodukte werben, indem sie die staatliche Umlagefinanzierung schlecht- und das privatwirtschaftlich organisierte Kapitaldeckungsprinzip schönreden. Mit einem Jahresetat von zuletzt 6,97 Millionen Euro ist auch die Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) seit vielen Jahren im Bildungsbereich aktiv. Ihr „Schnupperkurs in Sachen Ökonomie“ stellt unter anderem die folgende manipulative Frage: „Ist nicht die soziale Balance in Deutschland gerade  deshalb aus den Fugen geraten, WEIL wir – der Staat, die Gesellschaft – krampfhaft versuchen, die Schicksale von mehr als 80 Millionen Menschen in ein einziges, nämlich das vom Staat vorgegebene Korsett zu zwängen?“ (Das kleine 1 × 1 der Sozialen Marktwirtschaft, S. 48)

Artikel 14 Absatz 2 des Grundgesetzes, nach dem „Eigentum verpflichtet“ und sein Gebrauch „zugleich dem Wohle der Allgemeinheit dienen“ soll, wird mit den verfassungsskeptischen Worten kommentiert: „Zugegeben, dieses Gebot ist ohne Zweifel gut gemeint, doch von einer freiheitlichen Wirtschaftsverfassung zeugt es nun wirklich nicht.“ (ebenda, S.21) Im Unterrichtsheft der INSM zum Thema „Soziale Marktwirtschaft“ heißt es: „Der Sozialstaat ist im Laufe der Jahre zu einem Wohlfahrtsstaat geworden, der die Menschen bevormundet, ihnen immer mehr Lasten aufbürdet und immer weniger Gestaltungsmöglichkeiten lässt.“

Die Absichten dieser advokatorischen Denkfabrik liegen auf der Hand: Da Kinder und Jugendliche im Umgang mit Meinungen vergleichsweise unerfahren sind, müssen sie als  besonders anfällig für von Erwachsenen vorgetragene Urteile gelten, zumal wenn diese als externe Sachverständigen auftreten. Daraus folgt, dass unternehmerischen Initiativen, die Kinder zu Kunden von morgen erziehen (wollen), in Schulen weder Zeit noch Raum gegeben werden darf. Auch die ATTAC-Bildungsbausteine greifen Themen punktuell einseitig auf, so wenn in dem Unterrichtsbaustein „Öffentliche Güter“ ein Hinweis auf gelungene Privatisierungen fehlt. Aber natürlich ist die „Wirkmächtigkeit“ von Unterrichtsmaterialien aus Wirtschaftsverbänden, Industrie- und Handelskammern, privaten Großunternehmen und finanzstarken Unternehmensstiftungen signifikant höher als die von Nichtregierungsorganisationen.

Unter dem Dach der politischen Bildung

Mit der nahezu beispiellosen medialen und curricularen Aufwertung der ökonomischen Bildung droht die sozialwissenschaftliche Bildungstradition mit ihren integrativ angelegten Fächern Sozialkunde, Gesellschaftslehre und Sozialwissenschaften zu erodieren. Will man dem von zahlreichen Lobbyverbänden geforderten Separatfach „Wirtschaft“ entgegenwirken, brauchen wir eine Wiederbelebung der politischen und soziologischen Bildung, so dass ökonomische Themen in bester Tradition der Politischen Ökonomie und der Wirtschaftssoziologie wirkungsvoll in sozialwissenschaftliche Fächer integriert werden können. Andernfalls droht die auf die „Totalbewirtschaftung“ des Lebens zielende Kosten-Nutzen-Kalkulation, die alles Tun und Trachten – von der Aufnahme des Studiums bis hin zur Familiengründung – unter den ökonomischen Vorbehalt des „Sich-Rechnen-Müssens“ stellt, zum Fixpunkt ökonomischer sowie zum Referenzrahmen sozialwissenschaftlicher Bildung zu werden.

Eine in der Tradition kritischer Sozialwissenschaften stehende ökonomische Bildung – der Begriff der sozioökonomischen Bildung scheint sich gegenwärtig gegenüber dem der politisch-ökonomischen Bildung zu etablieren – muss unter dem Dach der politischen Bildung beheimatet sein und enge Bezüge zu den benachbarten sozialwissenschaftlichen Teildisziplinen aufweisen. So muss mit Blick auf die Tatsache, dass alle fünf Sekunden ein Kind an Hunger oder an dessen unmittelbaren Folgen stirbt, eine zentrale unterrichtliche Aufgabe darin bestehen, sowohl die Marktasymmetrien im Agrarsektor zu dechiffrieren, als auch die Frage nach der politischen Verantwortung zu stellen. Sodann muss sozioökonomische Bildung verdeutlichen, dass diejenigen, die den ökonomischen Rationalismus in jeder Lebenssituation zum Maßstab ihres Denkens und Handelns erklären, weniger ökonomisch gebildet als vielmehr ökonomistisch verbildet sind.

Weil wirtschaftliche Tätigkeit eine gesellschaftliche Konstante darstellt, gilt es in erster Linie, politisch bedeutsame Fragen aufzuwerfen. Um etwa zu identifizieren, welche gesellschaftlichen Gruppen von bestimmten Steuersenkungen profitieren, bedarf es nicht nur eines Grundverständnisses von direkten und indirekten Steuern, sondern auch der Fähigkeit, zwischen „sozial blinden“ und „sozial gerechten“ Steuern zu unterscheiden. Sucht man angesichts der Verwerfungen an den internationalen Finanzmärkten nach  Antworten auf die Frage, ob – und wenn ja, inwieweit – der Kapitalismus neuzeitlicher Prägung einen Ausnahmezustand in Permanenz darstellt, kommt man ohne einen  tiefschürfenden Blick auf die internationale Finanzmarktarchitektur nicht aus.

In Zeiten, in denen immer mehr Gesellschaftsbereiche nach dem Vorbild des Marktes geordnet werden, ist eine vertiefte Auseinandersetzung mit dessen (Dys-)Funktionalitäten unabdingbar. Überdies muss im Kontext sozioökonomischer Bildung Berücksichtigung finden, dass Märkte gesellschaftliche Werte wie Gerechtigkeit, Solidarität und soziale Balance nach den herkömmlichen, zumeist noch immer in der Tradition der neoklassischen Standardökonomie stehenden Modellen nicht zulassen. Sozioökonomische Bildung soll Positionen vermitteln, die sich nicht der blinden „Fürsprache“ des Marktes verschreiben, sondern die Grammatik einer Gesellschaft sowie deren politische Konstitution analysieren, explizieren und kommentieren. Nur so lässt sich einem perspektivischen Monismus entgegenwirken.

Tim Engartner

Tim Engartner, geboren 1976, ist Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt schulische Politische Bildung an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.  Sein im UTB-Verlag erschienenes Lehrbuch trägt den Titel „Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts“.

Um mal wieder Alarm zu schlagen, wie schlecht es um das Wirtschaftswissen der Deutschen steht und deshalb auch um Deutschland. Und um mal wieder ein Schulfach Wirtschaft zu verlangen. Die zentrale Frage lautet aber nicht „Wer weiß was über Wirtschaft?“, sondern „Wem nützt welches ökonomische Wissen?“. Das ist eine im Kern ökonomische und politische Frage. Sie bleibt bisher unbeachtet. Seltsam.

Aus ökonomischer Perspektive kann man die Nutznießer daran erkennen, dass sie bereit sind, sich ein bestimmtes ökonomisches Wissen etwas kosten zu lassen: Lernzeit und Lebenszeit oder Geld und geldwerte Leistungen. Deshalb geht es auch um Transparenz: Wer sind die Akteure der Kampagne für mehr Wirtschaft in der Schule? Wer zahlt wie viel an wen und wofür? Das alles bleibt im Dunkeln. Inzwischen gehören die notorischen Publikumsbeschimpfungen durch Wirtschaftsverbände, Wirtschaftswissenschaftler und Wirtschaftspresse schon zum journalistischen Standard.

Die Deutschen sind ökonomisch dumm. So schreibt man es in unsere Köpfe, und irgendwann glauben wir es dann. Und stimmen zu, wenn wieder mal mehr Wirtschaft in der Schule helfen soll. Das ist nun aber wirklich dumm, wie sich leicht zeigen lässt. Auch das Handelsblatt setzt auf Kampagnenjournalismus statt auf Sachinformation samt kritischer  Recherche. Seit Jahren fördern Verlag und Redaktion das politische Projekt „Schulfach Wirtschaft“. Da stören Fakten nur. Das Handelsblatt und seine Aktivisten ignorieren, dass heute viel mehr Wirtschaft auf den Stundenplänen steht als je zuvor. Die meisten Schulen unterrichten Wirtschaft heute mindestens so oft wie Politik. Es interessiert auch nicht, dass die Schulen darüber hinaus schon jetzt beispiellos viel Lernzeit für ökonomische Bildung verbrauchen: Schülerfirmen, Entrepreneurship Education, Berufsorientierung, Betriebspraktika, Bewerbungstraining und nicht zuletzt: Besuche von Versicherungsvertretern und anderen Wirtschaftslobbyisten. Das ist Schulrealität. Niemand braucht also mehr, aber alle brauchen besseres, problemorientiertes Wirtschaftswissen.

Jede Stunde, die in noch mehr Wirtschaftswissen investiert wird, fehlt für Biologie, Chemie, Physik und Technik. Oder für Literatur, Philosophie, Theater und Gitarrenunterricht. Oder für Rechnen, Schreiben, Lesen.

Rationale Reflexion stört

Was fehlt, ist eine rationale bildungspolitische Auseinandersetzung, die die Knappheit der Schulzeit, die Explosion des Wissens, die Diversität der Problemfelder, die Vielzahl noch nicht existenter Schulfächer, das notorische Nichtwissen trotz jahrelangen Unterrichts und die vielen Wissenslücken jenseits von Wirtschaft berücksichtigt. Auf der Agenda stehen komplexe bildungspolitische Entscheidungen. Zu komplex für eine Kampagne, die isoliert nur ein einziges bildungspolitisches Ziel verfolgt: mehr Wirtschaft in die Schule. Da stört der Blick auf Bildung im Ganzen und als Ganzes nur.

Lieber setzt man auf Diskreditierung der Durchschnittsdeutschen und populistische Panikmache: Die Deutschen wissen von Wirtschaft nichts, dumme Deutsche, schlimm, wirklich schlimm. Ökonomisch gesehen machen die Kampagnenführer drei Kardinalfehler: 

• Sie scheitern daran, eine Rangordnung der Relevanz von Wissensbeständen zu begründen. Warum ist Wirtschaft am wichtigsten?
• Sie weigern sich, die Opportunitätskosten von noch mehr Wirtschaft in der Schule zu berücksichtigen. Welches Wissen kommt erst gar nicht vor, wenn Wirtschaftswissen weiter wächst? Und schließlich können sie den Nutzen des von ihnen präferierten Wirtschaftswissens nicht belegen. Hilft es beim Handeln? Versteht man so die Welt? Profitieren Dritte von der Verbreitung dieses Wissens?

Je weniger die Kampagnenmacher diese ökonomischen Kernfragen zum Wirtschaftswissen beantworten können, umso lauter fordern sie umso mehr davon.

Die allzuständige Schule

Dabei ist es keineswegs selbstverständlich, dass sich alle in der Pflichtschulzeit mit Handyrechnungen, Konsumentenkrediten und Geldanlagen beschäftigen müssen. Warum und wozu? Ist das bisschen Schulzeit dafür nicht zu kostbar? Wo hört das auf? Warum nicht auch den Führerschein? Den Tanzkurs? Frisieren und Stylen? Richtig kleiden, professionell auftreten? Was gehört in die Schule, was nicht? Wozu darf man Jugendliche zwingen, was dürfen sie wählen? Die Verwirrung über die Aufgaben der Allgemeinbildung an öffentlichen Schulen ist offensichtlich groß. Zu den ökonomischen Stammtischstandards zählen drei Glaubenssätze:

• Die Menschen wissen im Allgemeinen selbst am besten, was für sie gut ist.
• Die Menschen handeln im Durchschnitt ziemlich rational.
• Im Leben gibt es nichts, aber auch gar nichts umsonst.

Das gilt auch für Informationen. Danach würden die Durchschnittsdeutschen in etwa über das ökonomische Wissen verfügen, das ihnen aus ihrer Sicht nützt. Das Handelsblatt und seine Wissensexperten aus der Wirtschaftswissenschaft sehen das anders – begründen das aber nicht. Das von den Leuten freiwillig erworbene Wissen reicht ihnen nicht, sei falsch und zu wenig, diagnostizieren sie. Deshalb rufen sie nach dem Staat, der mehr ökonomisches Wissen erzwingen soll.

Dumm, aber erfolgreich

Die Deutschen sind ökonomisch dumm, aber erfolgreich, wenn man Einkommen, Vermögen, Arbeitslosigkeit, Produktivität oder Exportüberschüsse als Maßstab gelten lassen will. Seltsam. Mag sein, dass die Deutschen ihre Zeit nicht mit dem dummen Wissen verschwenden, das ihnen manche Ökonomen aufdrängen wollen. Es gibt nichts umsonst, sagen Ökonomen. Das gilt natürlich auch für wissenschaftliche Untersuchungen und Umfragen über ökonomisches Wissen. Der Leser wüsste gerne, wer sie finanziert. Dies zu berichten, gehört zum Ehrenkodex des seriösen Journalismus. Die Handelsblatt-Redaktion tut es nicht. Wenn es Geldgeber gibt, wüsste man gerne, wofür sie denn bezahlt haben. Das Medienecho wurde professionell produziert. Also: Vertrag erfüllt.

Dem Publikum wurde wieder einmal eingehämmert: Ich bin das Wissen, deine Wirtschaft. Du sollst kein anderes Wissen neben mir haben. Du sollst das wirtschaftliche Wissen heiligen. Mit dem wissenschaftlich zertifizierten Wissensquiz präsentiert das Handelsblatt eine wild-willkürliche Mischung von Fragen, die das minimale ökonomische Wissen abdecken sollen. Sieben Professorinnen und Professoren der Volks- und der Betriebswirtschaftslehre haben 25 Fragen vorgeschlagen. Warum gerade diese Fragen wichtig sind, sagen sie uns nicht. Mindestens ein Drittel des minimalen Wissens bleibt für Otto Normalverbraucher und Otti Normalbeschäftigte schon im ökonomischen Alltag weitgehend sinnfrei und mentaler Ballast.

Dazu gehören die Antworten auf die Fragen:

• Wie nennt man den Preisnachlass auf ein Produkt?
• Wie nennt man das Wissen, das Menschen durch Ausbildung, Erfahrung und Weiterbildung erwerben?
• Welches Land hatte 2011 das größte Bruttoinlandsprodukt pro Kopf?
• Wie hoch ist die Umsatzsteuer für Lebensmittel in Deutschland?
• Wie hoch sind die Sozialversicherungsbeiträge der Arbeitnehmer für 400-Euro-Jobs?
• Ist die Herkunftslandangabe für Obst und Gemüse im Supermarkt verpflichtend oder nicht?
• Wie viel Prozent des Einkommensteueraufkommens wird von der obersten Einkommensklasse getragen?
• Welcher Minister ist der derzeitige Wirtschaftsminister?

Dumme Deutsche? Dummes Wissen! Sollten Otto oder Otti diese Informationen doch mal brauchen, haben sie sie schnell recherchiert. Mit jedem Smartphone klappt das, fast  immer, fast überall.

Handelsblatt macht nicht nur Politik, sondern „Handelsblatt macht Schule“. Hier präsentieren das Handelsblatt, seine Autodidaktiker und Didaktikprofis Materialien für Schülerinnen und Schüler. Seit Jahren findet man dort ökonomisches Wissen, mehr oder weniger konstant in oft didaktisch dilettantischer, auch schon mal in fachlich fraglicher Qualität, immer mit einer klaren politischen Botschaft und immer wieder mal einseitig bis manipulativ ⁽²⁾.

Vielleicht wäre es ein passendes Projekt, auch einen Wissenstest für die Wirtschaftsdidaktik und die Schule-Macher vom Handelsblatt zu entwickeln (siehe Kasten in der HLZ S. 10).

Reinhold Hedtke

(1) www.handelsblatt.com

(2) vgl. Hedtke, Reinhold: Die Wirtschaft in der Schule. Agendasetting, Akteure, Aktivitäten. Bielefeld 2012; Möller, Lucca; Hedtke, Reinhold: Wem gehört die ökonomische Bildung? Notizen zur Verflechtung von Wissenschaft, Wirtschaft und Politik. Bielefeld 2011

In diesem Sinne ist ökonomische Bildung im Politikunterricht im Selbstverständnis des Faches immer politischökonomische Bildung ⁽¹⁾. Auch Ausschnitte ökonomischen Grundlagenwissens sowie ökonomische Problemstellungen werden einbezogen, um dies für eine politische Analyse und Beurteilung zu verwenden.

Das politisch mündige Subjekt

Die politikdidaktische Metaperspektive für politisch-ökonomisches und gesellschaftspolitisches Lernen ist identisch. Es geht in beiden Fällen um das Postulat der Mündigkeit, so dass wir nicht zwischen dem mündigen Wirtschaftsbürger hier und dem gesellschaftspolitisch mündigen Bürger dort als personalem Leitbild der jeweiligen Politikdidaktik unterscheiden müssen: Es geht sowohl im Bereich der Ökonomie als auch der Politik jeweils um das politisch mündige Subjekt, das sich im Kontakt und Engagement mit anderen zu emanzipieren versucht.

Ökonomie und Politik sind zwei gesellschaftliche Bereiche, die eine hohe Affinität zueinander aufweisen. Wirtschaft und Politik sind miteinander verzahnt und vielfach vernetzt, so dass beide gesellschaftlichen Bezüge unter einer sozialwissenschaftlichen Perspektive häufig nicht unabhängig voneinander betrachtet werden können. Daher macht es im Rahmen des Politikunterrichts oder des Faches Politik und Wirtschaft keinen Sinn, die Ökonomie als einen eigenständigen Wissensbereich zu begreifen, der nach seinen eigenen Regeln und Maßstäben als isolierter Block im Rahmen der politischen Bildung zu lehren sei.

Ökonomische Bildung statt Ökonomik

Ökonomische Bildung im Rahmen des Politikunterrichts hat andere Lernperspektiven und andere Inhalte als die in wirtschaftswissenschaftlichen Kategorien und Theoriezugängen wahrnehmende Ökonomik und soll als politischökonomische Bildung verstanden werden. Es soll daher ein politikdidaktisches Konzept politisch-ökonomischer Bildung entwickelt werden, das ökonomisches Lernen als integralen Bestandteil politischer Bildung begreift. Gerade über die Analyse und Beurteilung der vielfältigen Verbindungen von Politik und Wirtschaft ist eine politische Bildung möglich, die zu einem mündigen und engagierten Handeln als Staatsbürger in einer wirtschaftlich und politisch globalisierten Welt qualifiziert ⁽²⁾.

Man könnte natürlich auch – vor allem unter dem Einfluss des Sparzwangs – versuchen, die politische Bildung und die Ökonomik als zwei unterschiedliche Domänen mit einer eigenen Systematik in die Fächer der politischen Bildung hinein zu geben. Dies würde bedeuten, dass die politische Bildung und die Ökonomik ohne Aussicht auf Integration nebeneinander stehen würden, wobei der Spielraum und die Bedeutung der politischen Bildung erheblich eingeschränkt werden würden, da mit einer Ausweitung des zeitlichen Budgets zunächst nicht zu rechnen wäre. Eine Segmentierung von Politik und Wirtschaft innerhalb der politischen Bildung geriete dann jedoch leicht in den Verdacht, die politische Bildung funktionalisieren und Sonderinteressen von Verbänden und Gruppen bedienen zu wollen, die sich ihren qualifizierten Nachwuchs durch ein ökonomisches Anwendungswissen und entsprechende instrumentelle Qualifikationen auf Kosten der politischen Bildung vorbereiten und sichern wollen. Der Versuch von Interessenverbänden, z. B. der Unternehmerverbände, auf ein derartiges Doppelfach Einfluss zu nehmen, wäre leicht absehbar. Außerdem wäre ein solches Doppelfach tatsächlich – allein durch seinen begrenzten Zeitrahmen, aber auch durch die fehlende Doppelqualifikation der Lehrenden – völlig überfordert. Daher ist diese „Doppellösung“ zweier nicht miteinander verbundener Fachgebiete innerhalb eines Unterrichtsfaches abzulehnen.

Kontrovers und multiperspektivisch

Politische Bildung kann nicht an Nutzungsinteressen gesonderter gesellschaftlicher Gruppen orientiert sein, sondern hat die Subjekte fördernd in den Blick zu nehmen, die darauf angewiesen sind, unabhängige und kontroverse Anregungen zu erhalten – im Versuch sich in der Gesellschaft zu orientieren, einen eigenständigen Standpunkt zu beziehen und  sich staats- und weltbürgerlich im Sinne demokratischer Partizipation einzumischen. Ökonomische Bildung innerhalb politischer Bildung sollte zur kritischen Urteilsbildung und zu einer bewussten Handlungsfähigkeit in ökonomischen Entscheidungssituationen mit gesellschaftspolitischer Bedeutung führen.

Daher ist natürlich auch die auf der Basis eines gesellschaftsund herrschaftskritischen Zugangs entwickelte Politische Ökonomie (Marx und Engels, Altvater, Brückner, Wagenknecht u.a.) in die in der Schule zu vermittelnde politischökonomische Bildung einzubeziehen. Genauso ist es im Sinne des Kontroversitätsgebots politischer Bildung ausgesprochen wichtig, auch selbst über ökonomisches Wissen zu verfügen, es zu durchdringen und zu verstehen, das sich substanziell aus solchen Wirtschaftstheorien und ökonomischen Handlungsstrategien zusammensetzt, die oftmals als affirmativ und systemimmanent eingeordnet werden (Smith, Walras, Freedman, Eucken u.a.) (3). Nur wer sich mit den Versuchen einer von einem kapitalistischen Wirtschaftssystem durchdrungenen Gesellschaft auskennt, die sich auch auf der Ebene ökonomischer Theoriebildung sowie  entsprechender ökonomischer Handlungsstrategien zu reproduzieren und systemimmanent zu innovieren versucht, kann sich auch kompetent und kritisch mit Wachstumsideologien, Deregulierungsgedanken, Euro-Rettungsversuchen und Spekulationsmechanismen auseinandersetzen.

Ökonomie zeitdiagnostisch zu verstehen ist nur mit Hilfe grundlegender Kenntnisse sowohl der als affirmativ als auch der als gesellschaftskritisch eingeschätzten Ansätze einer Theorie der Ökonomie möglich, die analysierend, deutend und urteilend auf aktuelle Konfliktlagen und Problemstellungen im Sinne von Mehrperspektivität zu beziehen sind. Viele ökonomische Theorien sind zwischen den beiden Extremen „affirmativ“ und „systemüberwindend“ angesiedelt, so dass die beiden Extreme das Spektrum analysierbarer und zu beurteilender Theorieansätze und Handlungsstrategien begrenzend markieren. So ist beispielsweise weder die richtig verstandene neoklassische Theorie nur als affirmativ zu bezeichnen noch sind keynesianische, neo- und postkeynesianische Ansätze vorwiegend als systemkritisch aufzufassen.

Politische Bildung aufwerten

Noch einmal abschließend zusammenfassend: Im Rahmen politisch-ökonomischer Bildung soll Ökonomie unter einem gesellschaftspolitischen Blickwinkel daraufhin befragt werden, inwieweit sich dort Perspektiven von politischer Mündigkeit und politischer Partizipation innerhalb einer Gesellschaft mit demokratischem Selbstanspruch einlösen oder in konflikthaften Prozessen durchsetzen lassen. Ökonomie hat unter einer politischen Perspektive keinen Selbstzweck, der an der betriebswirtschaftlichen Rationalität einer gesellschaftlichen Sondergruppe orientiert ist, sondern ist ein gesellschaftlicher Bereich, der dem Gemeinwohl der Gesellschaft und dem Nachhaltigkeitsgedanken verpflichtet ist – mit lokalen, nationalen, regionalen und globalen Bezügen.

Ökonomie ist ein zentraler und unverzichtbarer Bezugspunkt politischer Bildung, der für eine historische, aber auch für eine zeitdiagnostische Perspektive auf die Gesellschaft im Rahmen des politikunterrichtlichen Lernprozesses zunehmend qualifizierter analysiert und beurteilt werden muss, um die Kompetenzen zu fördern, die für ein gegenwärtiges und zukünftiges mündiges Verhalten in Politik und Wirtschaft unter den Bedingungen einer fortschreitenden Globalisierung notwendig sind.

Für die zukünftige hessische Bildungspolitik ist zu wünschen, dass der Stellenwert der politischen Bildung einschließlich der politisch-ökonomischen Bildung wieder deutlicher erkannt wird, das unerträgliche Einsparen von Unterrichtszeit in diesem Bereich gestoppt und die politische Bildung als Grundlagenbildung in der Demokratie wieder aufgewertet wird.

Klaus Moegling

Der Autor ist apl. Professor für Politikdidaktik im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universität Kassel, Fachleiter für Politik und Wirtschaft im Studienseminar für Gymnasien in Kassel und Lehrer an der Jacob-Grimm-Schule Kassel.

(1) Teile der vorliegenden Argumentation sind dem Buch von Klaus Moegling entlehnt: Ökonomische Bildung im Politikunterricht. Didaktisches Konzept, Modelle und Praxis politisch-ökonomischer Bildung. Immenhausen bei Kassel 2012

(2) vgl. Tim Engartner: Didaktik des Ökonomie- und Politikunterrichts. Paderborn 2010

(3) vgl. Bernd Reef: Ökonomisches Grundlagenwissen für die politische und ökonomische Bildung. Immenhausen bei Kassel 2013

Die Prämierung durch das Comenius Edu Siegel und das UNESCO-Nachhaltigkeitssiegel und deren Abdruck auf der Rückseite des Schülermagazins versprechen geprüfte Qualität. Die Unterseite von hoch-im-kurs.de „Wie Märkte funktionieren“ beginnt mit folgender Fragestellung: „Klamotten, iPod, Auto – das alles kostet Geld. Dieses aber muss verdient werden. Hast du dich schon mal gefragt, warum Geld fast immer mit Arbeit zu tun hat?“

Was hier als jugendgerechte Formulierung daher kommt, ist mindestens einmal eine Umkehrung der Kausalitäten. Konsum jenseits von Sinn- und Nützlichkeitsfragen ist stets die Prämisse aller Fragestellungen bei „Hoch im Kurs“. So heißt es in der gedruckten Broschüre im Kapitel „Geldmanagement“ auf Seite 5: „Wenn du in den Beruf eintrittst, übersteigen meist die Ausgaben die Einnahmen, zum Beispiel für ein Auto, für Möbel oder für die eigene Wohnung. Hier hilft die Bank mit einem Kredit. Zum Sparen bleibt in dieser Lebensphase in der Regel wenig übrig.

Je schneller die Kredite in den Folgejahren wieder zurückgezahlt werden können, desto frühzeitiger können wieder neue  Ersparnisse aufgebaut werden. Dies ist meist im fortgeschrittenen Alter und im späteren Berufsleben der Fall. Wenn du mit Mitte bis Ende 60 aus dem Berufsleben wieder ausscheidest, sinkt das Einkommen meist wieder ab, weil die staatliche Rente niedriger als das bisherige Einkommen ist. Damit aber der gewohnte Lebensstandard aufrechterhalten werden kann, ist es wichtig, durch frühzeitiges Sparen Vermögen aufzubauen. Frühes Sparen ist also nicht nur sinnvoll, sondern auch notwendig.“

Soviel zur Einführung in die Konsum-Finanzbiografie eines Menschen, der wenig später noch in verschiedene „Anlegertypen“ eingeteilt wird. Das Spektrum auf Seite 21 reicht von „Nummer-Sicher-Typ“ bis zum „Wenn-Schon-Denn-Schon-Typ“ und folgt der Einteilung von Wertpapieren in sichere und weniger lukrative oder eben lukrative, aber riskante Papiere. Die Prämisse: Es gibt so etwas wie Anlegertypen und du gehörst zu einer der willkürlich definierten Spezies, finde heraus, welcher Typ Du bist und lege los! So wird die Doppelseite über Anlagemöglichkeiten mit der Feststellung eingeleitet: „Wenn du Geld auf der ,hohen Kante‘ hast, legst du es nicht mehr unters Kopfkissen, sondern du legst es an.“

Und schon folgen die Anlagemöglichkeiten von Aktien über Rentenpapiere bis Investmentfonds. Der Kauf wertvoller Gegenstände oder eine Investition in Immobilien oder dergleichen außerhalb von Wertpapieren kommt in der Broschüre nicht vor, es sei denn, es handelt sich um Lifestyle-Produkte. Auch, dass eine Wirtschaftskrise das gesamte System zum Zusammensturz bringen könnte, fehlt auffällig, obwohl sogar an einer Stelle von einer „Finanzmarktkrise“ die Rede ist und diese als „Marktversagen“ definiert wird: „Zu den Hauptursachen einer Finanzmarktkrise zählt fehlendes Risikobewusstsein und überzogenes Gewinnstreben einzelner Akteure auf den Finanzmärkten.“

Na, das ließe sich doch vermeiden, oder?! Den folgenden Abschnitt kann man sich exemplarisch auf der Zunge zergehen lassen und die sich lösenden Interessen schmecken: „Woher würde man wissen, wer Geld anbietet und wer gerade welches sucht? Und wie viele Menschen müsste man fragen, um einen bestimmten Betrag zusammenzubekommen? Ohne die Transparenz und die Bündelungsfunktion des Finanzmarktes fänden Kapitalanbieter und -nachfrager nur durch erheblichen Organisations- und Zeitaufwand zueinander, da es keinen gemeinsamen ,Treffpunkt‘ gäbe. Ohne den Finanzmarkt hätten Anleger kaum die Möglichkeiten, eine geeignete Geldanlage, etwa in Form von Wertpapieren oder Fonds, auszuwählen. Unternehmen wären somit auf die finanziellen Möglichkeiten ihrer Eigentümer angewiesen und bekämen für ihre Investitionen keine Kredite in ausreichender Höhe. Wachstum und damit auch Arbeitsplätze würden dadurch begrenzt. Fazit: Wenn es keine Finanzmärkte gäbe, müssten sie erfunden werden.“

Die gewohnheitsmäßige Falschmeldung, dass Wirtschaftswachstum und Arbeitsplätze irgendwie korrelieren würden, mag da schon kaum noch auffallen. Die in den Wirtschaftswissenschaften seit langem diskutierte Erkenntnis des Jobless Growth (Wachstum ohne Arbeit) wird ausgeblendet. Und der Riester-Rente gibt man den Vorzug vor der kapitalgedeckten Rürup-Rente, indem man letztere bei den angepriesenen Anlageformen gar nicht erwähnt. Neben viele Behauptungen, die inzwischen zu verbreiteten Akzeptanzen oder Glaubensgrundsätzen erstarrt sind, findet man Ursache-Wirkungs-Verdrehungen. Ein paar Kostproben mögen zum Ermessen der Qualität des „Lehrmaterials“ genügen:

• „Seit Monaten bestimmen die Schulden von einigen europäischen Ländern die Schlagzeilen – aus einer Finanzkrise wurde eine Schuldenkrise.“
• „Zur jüngsten Rezession in Europa kam es in den Jahren 2010/2011, bedingt durch die Staatsschulden einiger europäischer Länder.“
• „Doch in der Tat macht das Vorsorgen in jungen Jahren nicht nur Sinn, es ist sogar unverzichtbar.“
• „Die Welt rückt näher zusammen: T-Shirts aus Pakistan, Elektronik aus China und, wenn wir mögen, zu Weihnachten Erdbeeren aus Israel. Längst ist es normal, dass die Waren in unseren Geschäften aus den unterschiedlichsten Ländern kommen.“

Über die Anlageberatung für Jugendlichkeit hinaus gibt es noch eine Jobbörse mit Berufen in diesem Bereich. Auch hier geht es weniger um Inhalte als um Lifestyle und Einkommen. Immerhin richtet sich dieses explizit an eine Altersgruppe, die für mögliche Berufe Orientierung sucht, und ist somit ehrlich. Dass die übrige Broschüre aber weniger geeignet ist, um Wirtschaftsthemen in ihrer Komplexität anzusprechen, sondern sich schnell als Marketinginstrument mit Zugriff auf das Geld der jungen Generation entpuppt, ist keine Überraschung, wenn man die Macher von derlei „kostenlos“-Beratungsangeboten für die „selbstverantwortliche Schule“ im Sinne Bertelsmann’scher Umstrukturierungen kennt. Die Kooperation mit der Website Lehrer-online, die sich ebenfalls als reines Marketing-Portal für Lernhilfen und IT-Produkte entpuppt hat, passt da ins Bild ⁽²⁾.

Immerhin findet man in dem Heft auch ein Plädoyer für „verlässliche Regeln an den Kapitalmärkten“ (S.11), immerhin führt die empfohlene App für die Überwachung des eigenen Taschengeldhaushaltes keine Systemzugriffe aufs iPhone aus, wie etwa die App der Deutschen Bahn, die mit dem Herunterladen gleich die Zugriffsrechte auf E-Mails und Kontaktdaten erhält. Aber dennoch kann man keine Empfehlung für derlei Suggestivmaterial ausstellen, das wenig mit Bildung und viel mit Verkauf zu tun hat. Es gehört allenfalls in den Unterricht zur Analyse von Werbung.

Sabine Schiffer, Institut für Medienverantwortung Erlangen

(1) Während in der Broschüre die Stiftung erwähnt wird, verzeichnet das Impressum der Website nur den BVI als Verantwortlichen im Sinn des Mediengesetzes.

(2) siehe Silvia Augsten und Sabine Schiffer: Der große Bluff, in: Hintergrund 1/2011 

•  Der Themenbereich Wirtschaft an Schulen soll im Rahmen einer umfassenden sozioökonomischen Bildung behandelt werden, die auch die politischen, sozialen, kulturellen, ökologischen, rechtlichen und ethischen Dimensionen enthält. Dabei sind sowohl die verschiedenen wirtschaftlichen Theorien als auch die sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Bezugsdisziplinen grundlegend.
• Eine besondere Bedeutung kommt der Vorbereitung junger Menschen auf die Arbeitswelt und ihrer persönlichen Lebensplanung zu. Schülerinnen und Schüler sollen zu kritischer Urteilsbildung befähigt werden, um in einer von Interessensgegensätzen geleiteten Gesellschaft eigene Standpunkte finden und vertreten zu können. Der DGB hält an einem Bildungsanspruch fest, der die Welt als gestaltbar vermittelt und junge Menschen zu kritischer Partizipation und Mitbestimmung befähigt und ermuntert.
• Einem solch umfassenden Bildungsanspruch wird ein separates Fach Wirtschaft nicht gerecht. Der DGB und seine Mitgliedsgewerkschaften wenden sich insbesondere gegen die derzeitigen Bestrebungen aus den Kreisen der Wirtschaft, ein monodisziplinäres ökonomistisches Fach einzuführen. Sozioökonomische Bildung soll vielmehr interdisziplinär, fächerübergreifend und -verbindend, lebens-, welt-, problem- und handlungsorientiert gestaltet werden.
• Unterrichtsmaterialien dürfen nicht zur Selbstdarstellung und für die eigene Interessenspolitik missbraucht werden. Der Grundkonsens politischer Bildung darf nicht aufgegeben werden und muss auch Maßstab zur Beurteilung von Unterrichtsmaterialien sein: Unterricht darf Schülerinnen und Schüler nicht manipulieren, sondern muss verschiedene Positionen und Perspektiven aufgreifen, schülerorientiert sein und die Schülerinnen und Schüler befähigen, ein eigenständiges Urteil zu entwickeln.
• Der DGB und seine Mitgliedsgewerkschaften stehen für das Primat der Politik gegenüber der Ökonomie. Für den Bildungsauftrag der Schulen bedeutet dies, die dienende Funktion der Wirtschaft für die Gesellschaft und die Menschen zu betonen. Wir fordern von den politischen Verantwortungsträgern, dass dem Lobbyismus an Schulen und der Dominanz wirtschaftlicher Interessen – etwa bei der Belieferung von Schulen mit einschlägigen Unterrichtsmaterialien oder auf dem Feld der Praxiskontakte und  Lernpartnerschaften – Einhalt geboten wird. Die Förderung von Bildungsmaterialien und Initiativen von Seiten der Wirtschaftsverbände und Unternehmen durch Kooperationsverträge mit Schulbehörden und Kultusministerien muss gestoppt werden. Es ist nicht vertretbar, dass einseitige Sichtweisen über wirtschaftliche Abläufe und Strukturen staatlich gefördert werden.
• Der DGB regt in einem ersten Schritt eine staatlich verantwortete Monitoringstelle an, die einschlägige Materialien, Schulbücher, Kooperationen und Angebote der Lehrerfortbildung im Bereich der ökonomischen Bildung auf ihre Qualität, Ausgewogenheit und Multiperspektivität hin prüft und Empfehlungen für Lehrende und Lernende im Bildungsbereich ausspricht. Die Kosten einer Prüfung und eine etwaige Zertifizierung sind vom jeweiligen Anbieter zu tragen. Darüber hinaus soll offengelegt werden, wer in welchem Umfang die jeweiligen Materialien und Aktivitäten finanziert.
• Die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern muss einen interdisziplinären Ansatz sozioökonomischer Bildung realisieren. Sozioökonomische Kompetenzen lassen sich nicht einseitig aus der Betriebs- oder Volkswirtschaftslehre ableiten. Andererseits benötigen Lehrerinnen und Lehrer die Fähigkeit, die unterschiedlichen wirtschaftswissenschaftlichen Lehrmeinungen zu verstehen und sie im Hinblick auf den Bildungsauftrag der Schule im Unterricht zu thematisieren. Lehrerinnen und Lehrer müssen durch eine auch praxisorientierte Ausbildung befähigt werden, die komplexen Zusammenhänge von Wirtschaft und Gesellschaft in eine schülerorientierte Unterrichtspraxis zu übersetzen.
• Der DGB und die Gewerkschaften treten ein für eine gerechte und zukunftsfähige Schulpolitik im Sinne der Kinder der Beschäftigten und Arbeitslosen. Unser Ziel ist ein am Individuum orientiertes Bildungswesen, das allen Kindern die gleichen Chancen auf gute Bildung ermöglicht. Dabei setzen wir auf die Zusammenarbeit mit Lehrkräften, Schülerinnen, Schüler und Eltern sowie allen am Schulleben Beteiligten. Im Rahmen der gewerkschaftsübergreifenden Initiative Schule und Arbeitswelt machen wir Schulen unterstützende Angebote und fördern schulpolitische Aktivitäten vor Ort.

DGB fordert Prüfstelle für Unterrichtsmaterialien

Die Forderung nach einer bundesweiten Prüfstelle für Unterrichtsmaterialien bekräftigten GEW und DGB am 11. 12. 2012 in einem gemeinsamen Brief an die Kultusministerien aller Bundesländer, die Bundesbildungsministerin und die Kultusministerkonferenz (KMK).

Der DGB-Bundesvorstand hat im September 2012 das Positionspapier „Wirtschaft in der Schule – Was sollen unsere Kinder lernen?“ beschlossen. Darin bringen die Gewerkschaften ihre Sorge darüber zum Ausdruck, dass Wirtschafts- und Finanzverbände, Privatunternehmen, Stiftungen, Vereine und sonstige Lobbygruppen in den letzten Jahren immer stärker versuchen, die Lerninhalte in allgemeinbildenden Schulen zu beeinflussen, ein einschlägiges Fach Wirtschaft zu etablieren sowie eine Veränderung der Paradigmen bisheriger politischökonomischer Bildung im Schulwesen durchzusetzen. Hierfür haben die genannten Akteure passende Bildungsstandards und Standards für die Lehrerausbildung entwickelt. Parallel geben sie in großer Zahl zumeist kostenfreie Unterrichtsmaterialien heraus. (…)

Im Beutelsbacher Konsens haben sich die Unterzeichner mit dem Überwältigungsverbot, dem Kontroversitätsgebot und der Schülerorientierung auf drei unverzichtbare didaktische Prinzipien festgelegt, die uneingeschränkte Gültigkeit beanspruchen. Sie markieren die Grenze zwischen demokratischer politischer Bildung und Indoktrination. Dieser Konsens hat für den DGB weiterhin Gültigkeit. (…)

Neben der Entwicklung von Bildungsstandards für die allgemeinbildenden Schulen beobachten wir vor allem den Markt kostenfreier Lehrmaterialien mit großer Skepsis. Besonders Wirtschafts- und Finanzverbände, Firmen und Stiftungen tun sich hier hervor. Die Universität Augsburg hat jüngst 880.000 Lehrmaterialien im Internet aufgefunden und beziffert die Dunkelziffer auf etwa eine  Millionen Materialien, die sich an Schulen und Lehrkräfte richten. Den Urhebern der Studie sind dabei insbesondere die Unterrichtsmaterialien von umsatzstarken Unternehmen aufgefallen, die – in Aufmachung und Layout mitunter sehr eindrucksvoll – ihren Werbungscharakter kaum verbergen können. Auch die Verbraucherzentrale Bundesverband (vzbv) hat im Mai 2012 anlässlich der Veröffentlichung ihres „Materialkompasses“ moniert, dass Unternehmen „offen oder versteckt für ihre Produkte und  Dienstleistungen“ werben. Oft würden diese auch ihre Interessen „verstecken“, indem sie bestimmte Aspekte weglassen oder überbewerten. So fielen zum Beispiel die Allianz-Materialien „My finance Coach“ durch eine schlechte Bewertung im Materialkompass auf. Dabei muss verwundern, dass ausgerechnet diese Materialien in der staatlichen Lehrerfortbildung in Bayern Verwendung finden.

Diese immer vielfältigeren Versuche, den Bildungsauftrag von Schule und die Vorstellungen junger Menschen von der Wirtschaftswelt je nach Eigeninteresse beeinflussen zu wollen, sind aus Sicht des DGB nicht akzeptabel. Besonders kritisieren der DGB und seine Gewerkschaften, wenn einseitige Materialien von Wirtschaftsverbänden und Unternehmen öffentlich gefördert oder durch behördliche Kooperationsverträge unterstützt werden.

In dem DGB-Beschluss fordern die Gewerkschaften in einem ersten Schritt eine staatlich verantwortete Prüfstelle, die Fremdmaterialien auf ihre fachliche und didaktische Qualität hin prüft, sie auf der Grundlage festgeschriebener Qualitätsstandards bewertet und Empfehlungen für Lehrende und Lernende im Bildungsbereich ausspricht. Eine solche Stelle könnte etwa durch regelmäßige Stichprobenuntersuchungen oder auch auf Bedarf oder „Bewerbung“ hin tätig werden. Denkbar wären sowohl die Vergabe eines orientierenden, staatlich anerkannten Qualitätssiegels, das mit konkreten, offen kommunizierten Qualitätskriterien unterlegt ist, als auch eine „rote Liste“, die Lehrmaterialien aufführt, die die festgelegten Qualitätskriterien unterlaufen. (...)

Eine Pressemitteilung des DGB sowie die Musterschreiben für Beamtinnen und Beamte sowie Gruppen finden Sie im Anhang. 

Adressen der Landtagsabgeordneten >> www.hessischer-landtag.de

Dazu hat die GEW in ihrer LVo-Klausur am 24./25.5.2013 folgenden Beschluss gefasst:

Das Land Hessen / das HKM verantwortet die unsägliche Situation der hohen Zahl von befristeten Verträgen.

Die GEW hat diese Arbeitsverträge mit vielen Aktionen und Initiativen bekämpft und immer unbefristete Einstellungen auch für den Vertretungsbedarf gefordert.

Die GEW fordert: 

1. ab sofort ausschließlich für die jeweilige Tätigkeit ausgebildete Fachkräfte (Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte und SozialpädagogInnen) – vorrangig unbefristet und lediglich in begründeten Ausnahmefällen befristet – einzustellen, wie vom Einstellungserlass vorgegeben,
2. Vertretungssituationen über die mobile Vertretungsreserve zu regeln,
3. allen Beschäftigten, die bereits mehr als 4 Jahre  mit befristeten Verträgen beim Land Hessen beschäftigt sind, ein qualifikationsadäquates unbefristetes wohnortnahes Einstellungsangebot auf der Basis erworbener Ansprüche beim Land Hessen zu machen,
4. in allen Fällen, in denen es jetzt aufgrund von Entfristung von Stellen zu Einstellungen von Beschäftigten in den Schuldienst kommt, die nicht dem Einstellungserlass entsprechend qualifiziert sind, den Betroffenen eine Qualifizierungsmaßnahmen unter sinngemäßer Anwendung der ‚Verordnung über das besondere berufsbegleitende Verfahren zum Erwerb einer einem Lehramt gleichgestellten Qualifikation‘ anzubieten.

Darüber hinaus beauftragt der Landesvorstand die bereits beschlossene GEW Arbeitsgruppe zur Erarbeitung von Änderungsvorschlägen für den Einstellungserlass damit, das aktuell geltende Bonussystem für Lehrberufserfahrung im Arbeitnehmerverhältnis dahingehend zu überarbeiten, dass nach mehr als vier Jahren Tätigkeit mit befristeten Verträgen beim Land Hessen (siehe oben Punkt 3) genügend Bonuspunkte erworben werden, um auch mit durchschnittlichen Abschlüssen der beiden LehrerInnen-Staatsexamina gute Chancen auf eine reguläre Einstellung über das Ranglistenverfahren zu haben.

• um 2,8 Prozent zum 1. Juli 2013 und
• um weitere 2,8 Prozent zum 1. April 2014.

Für die Monate Januar bis Juni 2013 erhalten alle Beschäftigten im Juli eine Ausgleichszahlung in Höhe von 450 Euro, Teilzeitbeschäftigte anteilig. Für die Monate Januar bis März 2014 erfolgt im April 2014 eine Ausgleichszahlung in Höhe von 225 Euro.

Die Einkommenstabellen sind frühestens zum 31. Dezember 2014 kündbar. 

Angesichts der Eindeutigkeit des Mitglieder­vo­tums darf allerdings nicht übersehen werden,  dass weitere wichtige Ziele der Tarif- und Be­soldungsrunde 2013 bisher nicht erreicht wor­den sind. Die Gewerkschaften fordern die zeit- und wirkungsgleiche Übertragung des aktu­ellen  Tarifergebnisses auf die Beamtin­nen und Beamten sowie die Versorgungs­emp­fän­ger­innen und -empfänger des Landes. 

Im Anhang finden Sie die detaillierte Tarifinformation als PDF. 

Ausgehend von einer Fachtagung der GEW Hessen wurde die KMK-Empfehlung deshalb zum Anlass genommen, an den Schulen die Vergleichsarbeiten auf Konferenzen mit Lehrkräften und Eltern zu diskutieren.

In der Folge haben viele Grundschulen in Hessen in den letzten Wochen einen Antrag an das Kultusministerium gestellt, in dem sie die Gründe für die Freistellung ihrer Schule von den Vergleichsarbeiten darlegten. Das Landesschulamt versendete daraufhin den Beschluss der KMK an die Leiterinnen und Leiter der Staatlichen Schulämter und bat „mit den Schulleiterinnen und Schulleitern derjenigen Schulen, die einen solchen Antrag gestellt haben, Kontakt aufzunehmen und die Thematik in geeigneter Weise zu besprechen. Da eine grundsätzliche Teilnahmeverpflichtung besteht, können Befreiungen nur im Ausnahmefall aufgrund einer auf den Einzelfall zugeschnittenen Begründung erfolgen.“

„In den uns bekannt gewordenen rund hundert Anträgen wurde die Freistellung überwiegend schul- oder gruppenbezogen begründet. Leider wurde die Thematik von der überwiegenden Zahl der Schulämter nicht besprochen und keine Freistellung im Ausnahmefall erteilt. Warum der Beschluss der KMK, deren Mitglied Hessen ist, nicht umgesetzt wird, ist unverständlich und nicht nachvollziehbar“, sagte Karola Stötzel, stellvertretende Vorsitzende der GEW Hessen. 

Im Gegenteil wurden der GEW Einzelfälle bekannt, in denen Schulleitungen ins Schulamt einbestellt und zur Rücknahme ihres Freistellungsantrages aufgefordert wurden. „Druck wird die kritischen Diskussionen um die für den Unterricht nutzlosen und unsinnigen Tests nicht beenden. Wir fordern das Kultusministerium auf, die verpflichtende Teilnahme an VERA 3 aufzuheben und die Beschlüsse der KMK umzusetzen. Anderenfalls wird die GEW gemeinsam mit den Grundschulkolleginnen und -kollegen weitere Maßnahmen beraten“, so Karola Stötzel abschließend. 

Bei konkreten rechtlichen Fragen zum Versorgungsrecht steht selbstverständlich die Landesrechtsstelle zur Verfügung.

Mehr dazu im Anhang als PDF.

Demokratie in der Schule wird jedoch nicht nur durch Gesetze zum Abbau von Mitbestimmung, durch hierarchisch denkende und handelnde Vorgesetzte oder durch Einflüsse  ökonomischer Prinzipien und Interessengruppen untergraben, sondern auch durch Untätigkeit, Resignation und Desinteresse der an Schule Beteiligten.

Wir dürfen nicht nur von den Mitbestimmungsrechten sprechen, die uns genommen werden, sondern müssen auch über die Mitbestimmungsrechte sprechen, die wir als Schülerinnen und Schüler, Eltern, vor allem aber auch als Lehrerinnen und Lehrer nicht nutzen – weil es zu anstrengend und zeitintensiv sein könnte, weil man sich nicht unbeliebt machen möchte oder weil man sich in den Hierarchien eingerichtet hat.

Die Rechte der Schulkonferenz und der Gesamtkonferenz, die Rechte der Personalräte wurden gerade in den letzten 13 Jahren der CDU-Herrschaft in Hessen immer wieder beschnitten, aber es gibt sie noch – und nicht zu wenig. Noch immer entscheidet die Gesamtkonferenz über „Grundsätze der Unterrichts- und Erziehungsarbeit an der Schule“, über die Bildung besonderer Lerngruppen oder über die „Grundsätze der Unterrichtsverteilung und für die Stunden-, Aufsichts- und Vertretungspläne“. Und auf Antrag tut sie dies auch in geheimer Abstimmung. In welchem Betrieb gibt es solche Strukturen?

Noch immer entscheidet die Schulkonferenz über den Schulhaushalt, über die Umwandlung in eine selbstständige Schule oder über die Schulordnung.

Noch immer gibt es ein qualifiziertes Mitbestimmungsrecht der Schulpersonalräte bei allen Einstellungen unabhängig vom Beschäftigungsverhältnis, bei „Maßnahmen zur Hebung der Arbeitsleistung“ oder bei „Regelungen des Verhaltens der Beschäftigten in der Dienststelle“.

Schulleiterinnen und Schulleiter sind auf Lebenszeit ernannt und haben gegenüber der Schulaufsicht eine starke Position, insbesondere im Schulterschluss mit Kollegien, Eltern und Schülerschaft.

Wer Kolleginnen und Kollegen als Personalrat oder als Rechtsberaterin oder Rechtsberater der GEW auf diese Rechte anspricht, erlebt oft überraschtes Staunen. Zu oft lassen wir uns unsere Rechte abschwätzen, verzichten auch Lehrerinnen und Lehrer aus Gründen der Bequemlichkeit, der Überlastung, aus Angst oder zermürbt von den  Auseinandersetzungen an zu vielen Fronten. Sicher, dazu braucht man Kraft, Courage und vor allem Kolleginnen und Kollegen, die sich zusammentun. Ganz besondere Unterstützung brauchen die Kolleginnen und Kollegen in einem prekären Abhängigkeitsverhältnis, in einem befristeten Arbeitsverhältnis, vor der Verbeamtung auf Lebenszeit, die oft genug auch auf individuelle Rechtsansprüche verzichten, auf die Bezahlung von Mehrarbeit, auf Einhaltung der Klassenobergrenzen, sogar auf das Grundrecht auf Meinungsfreiheit.

Viele Ängste sind unbegründet, denn rechtsstaatliche Grundsätze und die Grundrechte enden eben nicht am Schultor. Es sei denn, wir geben sie selbst an der Eingangstür ab. Machen wir es denen, die sich dies wünschen, nicht zu leicht.

Harald Freiling, HLZ-Redakteur

Andererseits gibt es aber auch einen relativ hohen Grad an Autonomie bei der Arbeit, der sogar im Schulgesetz verankert ist (2). Die Kooperation an den Schulen ist ausgeprägt. Die Hierarchien sind flach, Abteilungs- und Schulleiterinnen und Schulleiter sind vielfach primi inter pares, vom Rollenverständnis also eher Pädagogen als Verwalter oder Betriebswirte. Die Arbeitsvorgaben des Kultusministeriums werden von den Fach-, Gesamt- und Schulkonferenzen nach demokratischen Regeln gemäß den Verhältnissen an der Einzelschule umgesetzt. Die Entscheidungsprozesse sind in der Regel transparent. Insbesondere wird - bis auf Arbeitsgruppen, welche die Konferenzen vorbereiten und manchmal präjudizieren - auf das Delegationsprinzip verzichtet. Für die Lehrkräfte kann von einer ausgeprägten Mitbestimmungskultur gesprochen werden, in der die Konferenzrechte  ebenso bedeutsam sind wie die Rechte nach dem Hessischen Personalvertretungsgesetz (HPVG), die sich gegenseitig gut ergänzen. Dies dürfte die konstitutive Praxis für die meisten staatlichen Schulen sein, Abweichungen eher die Ausnahme.

Die neue Hierarchisierung

Der weitestgehende Angriff auf die demokratische Gestaltung von Schule ging bisher vom „Handlungsfeld ‚Organisationsstruktur‘“ des Modellprojekts „Selbstverantwortung-Plus“ aus, das sich mit der Frage befasste, „wie Organisations- und Steuerungsstrukturen im Kontext weitgehender schulischer Selbstverantwortung angepasst bzw. neu gestaltet werden müssen“ (Projektkonzeption von 2004). Zwar versuchten die Autoren abzuwiegeln. So sollte „eine Ausweitung der Rechte der Schulleiterin/des Schulleiters als Dienstvorgesetzte/r (…) der Forderung nach mehr Partizipation und Delegation von Verantwortung nicht entgegenwirken“.

Die – glücklicherweise nur von wenigen Projektschulen unterstützte – Praxis der Übertragung der Rechte der Schul- oder Gesamtkonferenz auf einen Schulvorstand war aber eine andere. Die Gesamtkonferenz wurde in diesen Schulen zu einem Plenum degradiert, das bis auf wenige Ausnahmen praktisch nur noch Informationsrechte hat. Das zeigt sich besonders krass an einer Hanauer beruflichen Schule, an der das Kollegium mehrheitlich diesen Weg wieder rückgängig machen wollte. Dafür zuständig war aber nach ihrer geänderten Schulverfassung nun der Schulvorstand, der dies nicht wollte. Also war die einmal vorgenommene Selbstentmachtung nicht mehr so leicht rückgängig zu machen.

Obwohl die Schulleitung, die im Schulvorstand vollständig vertreten ist, dort nach dem Schulgesetz keine Mehrheit hat, dürfte es für diese dennoch kein Problem sein, ihre Vorstellungen durchzusetzen. Allein ihr Informationsvorsprung, ihre Absprache- und Freistellungsmöglichkeiten gegenüber den vom Kollegium delegierten Vertreterinnen und Vertretern, die Reduzierung der SV-Vertretung auf zwei Personen und der Elternvertretung auf eine Person sorgen für ungleiche Verhältnisse in diesem doch relativ häufig tagenden Entscheidungsorgan.

„Führen und Gestalten“

Ein zentraler Bestandteil der „Selbstständigen Schule“ ist die veränderte Rolle der Schulleiterin und des Schulleiters. Dazu wurden eigens ein neues „Leitbild“ entwickelt und eine „Führungsakademie“ eingerichtet. Über eine neue Dienstordnung wurden die Rechte von Schulleiterinnen und Schulleitern verstärkt, jene der Kolleginnen und Kollegen geschwächt. Die Schulleiterinnen und Schulleiter bekamen zusätzliche Kontroll- und Verwaltungsaufgaben und wurden – vor allem in größeren Schulen – zunehmend vom Unterricht freigestellt.

Schon der Untertitel des neuen Leitbildes „Vom Leiten und Verwalten zum Führen und Gestalten“ weist deutlich auf die veränderte Rolle der Schulleitung – vom primus inter pares zur betriebswirtschaftlichen Führung – hin. Mit diesem Führungsanspruch verändert sich strukturell die gesamte, auf Kollegialität sowie gleichen Informations-, Beratungs- und Entscheidungsrechten aller Lehrkräfte beruhende Schulverfassung. Bisher leiten Schulleiterinnen und Schulleiter Schul- und Gesamtkonferenz, setzen deren demokratisch gefasste Beschlüsse um und verwalten die Schule unter Partizipation aller zur Schulgemeinde gehörenden Menschen nach festgelegten demokratischen Regeln. In „Selbstständigen Schulen“ dagegen sollen Schulleiterinnen und Schulleiter die Lehrkräfte über Zielvereinbarungen steuern. Die von der Landesregierung vorgegebenen und ständig erweiterten Ziele werden immer weiter „heruntergebrochen“, wie es im offiziellen Jargon heißt. Für die Umsetzung und die „Erfolgsgarantie“ ohne entsprechende Ressourcenausstattung wird dann die Lehrkraft verantwortlich gemacht. Die Freiheit besteht darin, dass es der Schule überlassen bleibt, wie sie die Ziele erreicht.

Schule als Großbetrieb

Das nennt das Kultusministerium „Führen und Gestalten“, was durchaus ernst gemeint ist, weil die Aufgabe der „Binnenoptimierung“, also der Kostenminimierung, ja zunehmend auf die Schulleiterinnen und Schulleiter verlagert wird. Dass es zu deren neuen Aufgaben gehört, „Widerstände auf(zu)greifen und (zu) überwinden“ (so der Titel eines Fortbildungsangebots) sowie Controllingsysteme aufzubauen, ist dabei nur logisch. Es ist aber sicher nicht das, was sich Pädagoginnen und Pädagogen, auch als Schulleiterinnen und Schulleiter, dringend wünschen. Leider wird sich, sobald die Budgetrechte für die Einzelschule erweitert worden sind und der Kostendruck angestiegen ist, auch der Druck auf die Schulleiterinnen und Schulleiter verstärken, billigeres, befristetes Lehrpersonal einzukaufen.

Auch dies wird die Demokratie in der Schule sicher nicht begünstigen. Die Verlagerung von weiteren organisatorischen und Verwaltungsaufgaben auf die „Selbstständigen Schulen“ begünstigt die Tendenz zu größeren Betriebseinheiten. Schleswig-Holstein ist dafür ein Beispiel. Dort bestehen Schulen aus bis zu 200 Lehrkräften und umfassen mehrere Standorte. Solche Großsysteme widersprechen einer demokratischen Verfassung zwar nicht grundsätzlich, erschweren sie aber, weil es zumindest schwieriger wird, auf das Delegationsprinzip zu verzichten, sodass bei der einzelnen Lehrkraft der Informationsstand sinkt und die aktive Teilnahme am Entscheidungsprozess bei vielen entfällt.

Vor allem aber wird es für die Personalräte solcher Schulen fast unmöglich, die Mitbestimmung zu gewährleisten, wenn man nicht, wie es kaum geschieht, die Freistellungsmöglichkeiten zugleich enorm verbessert. Studien aus Niedersachsen belegen, dass die Personalräte solcher Mammutschulen über einen immensen Mehraufwand an Arbeit und Belastung klagen und gegenüber den Schulleiterinnen und Schulleitern bzw. Geschäftsführerinnen und Geschäftsführern, wie sie bei den rechtlich selbstständigen Schulen heißen, schnell ins Hintertreffen geraten.

Der einigermaßen demokratische Aufbau von Schule wird so zunehmend aufgegeben. An seine Stelle tritt eine Vorstellung von Menschenführung, die in Widerspruch zum  Bildungsziel einer demokratischen Schule steht, Schülerinnen und Schüler zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen.

Herbert Storn, GEW Frankfurt

(1) Als Belege können genutzt werden: die Regierungsprogramme der CDU-geführten hessischen Landesregierungen, die Zielsetzungen der 1998 in Hessen in der Landesverwaltung eingeführten „Neuen Verwaltungssteuerung“ – sowie als Hintergrund die Zielsetzungen von GATS und OECD.

(2) „Die für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin oder des Lehrers erforderliche pädagogische Freiheit darf durch Rechts- und Verwaltungsvorschriften und Konferenzbeschlüsse nicht unnötig oder unzumutbar eingeengt werden“, heißt es in § 86 (2) HSchG 

Dieses Zitat ist leider heute noch ähnlich zutreffend. Die Worte Hamm-Brüchers fallen genau in den Zeitraum des gesellschaftlichen Aufbruchs, der Forderung nach Mitbestimmung in allen Gesellschaftsbereichen sowie der Befreiung von künstlich produzierten Hierarchien, auch in den Schulen. Der entsprechende Widerstand mündete damals in der gesetzlichen Verankerung der Landessschülervertretung Hessen und vieler weiterer Landesschülervertretungen in der BRD.

Die bayerische Schülerschaft kämpfte übrigens bis zum Jahr 2008 um die gesetzliche Verankerung. Ausgehend von dieser damals neu geschaffenen Gesetzesgrundlage muss auch die heutige Situation von Schuldemokratie beurteilt werden.

Die Theorie

Laut Hessischem Schulgesetz wirkt die Schülervertretung bei der „Verwirklichung der Bildungs- und Erziehungsziele der Schule eigenverantwortlich mit“. Im Schulgesetz und der so genannten SV-Verordnung wird weiterführend beschrieben, dass die SV an allen Konferenzen mit Ausnahme der Noten und Zeugniskonferenzen beratend teilnehmen kann. Auch an der Gesamtkonferenz der Lehrerinnen und Lehrer dürfen ausgewählte SV-Vertreter teilnehmen. Weiterhin werden die SVen auf allen Ebenen (Schul-, Stadt- und Kreisebene) von Verbindungslehrern unterstützt, die für ihre Tätigkeit „Entlastungsstunden“ erhalten. Angesichts dieser rechtlichen Bestandteile ist in Hessen zumindest theoretisch eine grundsätzliche Struktur von SVen an den Schulen garantiert. Schließlich sei auf die Schulkonferenz verwiesen, die als offiziell wichtigstes Gremium der Schule mit Vertretern der Schüler-, Eltern- und Lehrerschaft besetzt ist.

Die Praxis 

So weit, so theoretisch. Die benannten Aspekte mögen für einige Leserinnen und Leser im ersten Moment nach einer modernen und lebhaften Demokratiekultur an Schule klingen. Schülerinnen und Schüler dürfen mitsprechen, bekommen die Themen und Inhalte mitgeteilt und sitzen sogar in einem Entscheidungsgremium. Dass die Schülerinnen und Schüler praktisch so gut wie nie bei Themen wirklich mitentscheiden und meist systematisch stumm gehalten werden, mag für den einen oder anderen der letzte Schutz vor vollständiger „Schul-Anarchie“ sein, bei der die Schülerinnen und Schüler bestimmen. Bevor wir Willy Brandts „Mehr Demokratie wagen“ auch in der Schule ernst nehmen, fühlt sich der eine oder andere Pädagoge, Schulleiter oder Bildungspolitiker scheinbar doch eher bei Erich Weinert wohl. Frei nach dem Motto: „Mitbestimmung ja, aber nur solange uns die Meinung passt“. In diesem Verständnis steckt immer noch der Kern des Problems: SV-Arbeit wird ihren Alibi-Charakter nicht los und die Schülerinnen und Schüler bleiben Zuschauer. Welche Demokratiedefizite existieren? Ich möchte mich auf drei Aspekte beschränken:

Das Selbstverständnis

„Schülermilchverwaltungen“: So wurden vor mehr als 40 Jahren die SVen angesichts ihrer mangelnden Rechte bezeichnet. Damals begann bundesweit der Kampf um das      allgemeinpolitische Mandat, also die Chance, sich als SV in alle gesellschaftlichen Themen einzumischen. Um SVen stumm zu halten, wird auch heute auf diese Argumentationskeule zurückgegriffen: „Du darfst dich nicht allgemeinpolitisch, sondern nur bildungspolitisch äußern.“ Dies ist der konstruierte Versuch, Schule und Gesellschaft zu trennen. Die LSV Hessen hat für sich das allgemeinpolitische Mandat in Anspruch genommen und beschäftigt sich damit mit allen Gesellschaftsbereichen, die junge Menschen berühren. Wir begreifen Bildungspolitik als Gesellschaftspolitik. Damit ist beides untrennbar.

Vielen Schülervertretungen an den Schulen selbst ist jedoch der Mut verloren gegangen, sich für diese Meinungsfreiheit einzusetzen. Schülervertretungen scheinen heute unter dem Druck einer zwanghaft harmonischen Schulkultur ihr Selbstverständnis zu vergessen. Kämpferische Interessenvertretung weicht oftmals reinem Eventmanagement durch die Organisation von Feten oder einem Kuchenverkauf. Im Schülerrat, im Parlament jeder SV, finden oftmals keine schulkritischen Diskussionen mehr statt, sondern wird beispielsweise überlegt, wie auf Wunsch des Schulleiters der SV-Stand am Tag der offenen Tür aussehen soll. Prestige, versteht sich - denn mit SVen schmückt sich jede Schule gern. Sobald eine SV allerdings rebelliert, wird sie damit gebrandmarkt, dass sie doch nicht die Schulharmonie gefährden solle. So oder so ähnlich lassen sich viele Schülervertretungen in ihrer Meinungsmacht unterdrücken, oftmals unwissentlich. Das Dilemma des Selbstverständnisses der SVen besteht also im Kampf einerseits um das politische Mandat und andererseits um den Mut, der verschwunden scheint, diesen Kampf überhaupt zu führen.

Die Schulkultur

Machthierarchien und Abhängigkeiten durch Noten unterbinden systematisch demokratisches Aufbegehren. Schülerinnen und Schüler sagen nicht mehr, was sie denken, um eine mögliche Reduktion ihres schulischen Erfolgs zu umgehen. Darüber hinaus krankt die Schulkultur an ständiger Auslese, Selektion und immer stärker zunehmendem Leistungs- und Zeitdruck. Eine Schulkultur, bei der es nicht um die Leistung im Sinne selbst formulierter Ziele und deren Erreichen, sondern um das blanke Übertrumpfen anderer geht, unterbindet jede Form eines kritischen und kontroversen Lernens.

Die künstliche Trennung in verschiedene Schulformen produziert dabei eine radikale Anerkennungsverweigerung, durch die Schülerinnen und Schüler in ihrer freien Entfaltung eingeschränkt und in der sozialen Hierarchie abgestuft werden. Damit wird die Schuldemokratie nicht nur gefährdet, sondern massiv beschädigt. Die Strukturen Schülerinnen und Schüler stellen die Mehrheit in der Schule und bleiben strukturell doch ohne Entscheidungsrechte. Forderungen nach paritätischer Besetzung von Schulkonferenzen und einer Direktwahl des Schulleiters (Konzept Schulparlament der LSV Hessen), nach einem Vetorecht in Schul- und Klassenkonferenzen, damit keine Beschlüsse durch Lehrer- bzw. Elternmehrheiten gegen den Willen der Schülerinnen und Schüler gefasst werden können, und nach der Übertragung der Befugnisse der Gesamtkonferenz an die Schulkonferenz als wirklichem Parlament der Schule sind heute noch immer weit von ihrer Realisierung entfernt.

Bei einer Schulkonferenz, bei der Lehrkräfte gemeinsam mit dem Schulleiter sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Eltern überstimmen, sowie einer Gesamtkonferenz, bei der ohne Mitentscheidung der Schüler die Hausordnung, meist zu Lasten ihrer Freiheitsrechte, beschlossen wird, kann wahrlich nicht von einer Demokratiestruktur die Rede sein. Gelebte Demokratie sieht anders aus.

Was bleibt?

In einer mutigen und kontroversen gesellschaftlichen Auseinandersetzung wollen wir als Landesschülervertretung zeigen, dass das gegenwärtige Bildungssystem an seinen Widersprüchlichkeiten scheitern wird, weil ein demokratiedefizitäres Schulsystem nicht im gleichen Zuge zu demokratischen und selbstbestimmten Akteuren beitragen kann: Erziehung zum demokratischen Ungehorsam kann nicht bei gleichzeitiger autoritärer Sanktion, kritische Urteilsfähigkeit nicht bei existierendem Leistungswahn, querdenkende  Persönlichkeiten können nicht unter permanentem Zeitdruck und ständiger Überforderung (z. B. G 8) und individuelle Entwicklung kann nicht bei undifferenziertem Unterricht entstehen.

Mehr als 40 Jahre nach der gesetzlichen Verankerung der Landesschülervertretung Hessen brauchen wir eine erneute Politisierung des gesamten Bildungssystems. Schülervertretungen müssen sich als kritische Interessenvertreter verstehen, ihren Mut neu entdecken und für ein politisches Mandat kämpfen. Diesen Weg müssen alle gehen, die Demokratie in der Schule nicht als fremd bestimmtes Top-Down-Projekt, sondern als revolutionäre Kulturveränderung begreifen.

Laurien Simon Wüst, Landesschulsprecher Hessen

Das bezieht sich auf Vorhaben und Projekte, Regeln und Konflikte im Zusammenleben und -arbeiten ebenso wie auf unterrichtliche Inhalte. Er ist ein konkreter Schritt, die Kinderrechte umzusetzen. Diese wurden historisch errungen und Erwachsene sind verpflichtet, Kindern und Jugendlichen Gelegenheiten zu geben, diese Rechte kennenzulernen, zu erleben und wahrzunehmen. Die Ursprünge des Klassenrats liegen in der Freinet-Pädagogik sowie der Individualpsychologie Alfred Adlers.

Wie Klassenrat gelingt

Der Klassenrat braucht eine feste Struktur. Er findet daher einmal wöchentlich im Sitzkreis statt und wird von den Schülerinnen und Schülern eigenverantwortlich geleitet und durchgeführt. Die Themen werden im Laufe einer Woche in geeigneter Form gesammelt und können sich auf die Gestaltung und Organisation des Lernens und des  Zusammenlebens in der Klasse oder der Schule beziehen, gemeinsame Aktivitäten und Vorhaben ansprechen, ebenso aber auch aktuelle Probleme und Konflikte zum Thema machen. Auch die Lehrkraft kann gleichberechtigt Themen einbringen.

Im Klassenrat gibt es feste Ämter. Die Leitung, die Verantwortung für die Zeitstruktur, das Protokoll, die Rednerliste, die Einhaltung der Regeln werden von einzelnen Schülerinnen und Schülern übernommen. Der Klassenrat ist in erster Linie ein Forum der Schülerinnen und Schüler für ihre Anliegen und Wünsche, Probleme, Lösungen sowie für Lob und den Austausch positiver Erfahrungen. Er ist kein Ort zur Klärung von Konflikten zwischen zwei Kontrahenten und auch kein Ort, an dem Strafen ausgesprochen werden! Schülerinnen und Schüler finden in einem demokratischen Aushandlungsprozess gemeinsam Lösungen, die allen gerecht werden und für alle Beteiligten fair und tragbar sind. Beschlüsse  werden in einem Protokoll festgehalten. Für die Lehrkraft bedeutet dies eine veränderte bzw. erweiterte Rolle, sie muss Verantwortung für Entscheidungen abgeben und sich auf Dialog und Aushandlungsprozesse einlassen, sie bleibt jedoch verantwortlich für die Gestaltung des Lern- und Erfahrungsraums und in besonderem Maße für das Recht auf Schutz des Einzelnen. Grundsätzlich hat die Lehrkraft eine Unterstützungs- und Vorbildfunktion und schult die für den Klassenrat wichtigen Kompetenzen.

Das Projekt Gewaltprävention und Demokratielernen (GuD) unterstützt seit Ende des Schuljahres 2008/2009 Lehrkräfte in Hessen bei der Einführung und Implementierung des Klassenrats durch Fortbildung und Beratung. Drei Fortbildungseinheiten begleiten und beraten die Lehrkräfte im Abstand von zwei bis drei Monaten bei der Einführung und Durchführung des Klassenrats.

Die Fortbildung wird acht Teilnehmerinnen und Teilnehmern schulintern angeboten. Bis heute haben daran 1.400 Lehrkräfte von 115 Schulen in Hessen teilgenommen. Alle Beteiligten erhalten eine Materialienmappe zum Klassenrat, der Schule werden zusätzlich Filme zur Verfügung gestellt, die in drei verschiedenen Schulformen gedreht wurden und authentische, lebendige Bilder über den Klassenrat vermitteln.

Ansichtsexemplare der Materialien können bei GuD (siehe Kasten) bestellt werden. Das IQ Hessen hat die Fortbildungsreihe zum Klassenrat zweifach evaluiert. Zunächst wurde die Einschätzung der Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer zur Relevanz und zum Nutzen der Fortbildung erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass die Fortbildungsreihe als sehr hilfreich für die eigene Qualifizierung eingeschätzt wird. Der vollständige Bericht kann unter www.gud.bildung.hessen.de eingesehen werden.

Eine zweite Befragung im Dezember 2012 stand unter anderem unter folgenden Fragestellungen: Inwieweit wurden Fortbildungsinhalte in den Unterricht übernommen? Sind positive Auswirkungen erkennbar? Wie schätzen Schülerinnen und Schüler die Einrichtung des Klassenrats ein? Wie sehen das deren Lehrkräfte? Befragt wurden 109 Lehrkräfte sowie 2.290 Schülerinnen und Schüler. Erste Ergebnisse zeigen, dass von nahezu allen Lehrkräften positive Auswirkungen auf das Gesprächsverhalten und die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, konstatiert werden. Sowohl die Schülerinnen und Schüler wie auch die Lehrkräfte beschreiben die Einrichtung, die Ergebnisse und den Kompetenzerwerb dabei als sehr positiv, es gibt in allen Bereichen hohe Zustimmungswerte. Das detaillierte Evaluationsergebnis wird Ende April vorliegen und auf der Homepage von GuD einsehbar sein.

Marion Altenburg-van Dieken

Die Autorin ist Lehrerin und Landeskoordinatorin Hessen Süd im Projekt „Gewaltprävention und Demokratielernen“ (GuD) und Ausbildungsbeauftragte im Studienseminar für Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen Offenbach.

Materialien zum Thema Klassenrat

Materialien zum Thema „Klassenrat“ bekommt man beim Projektbüro „Gewaltprävention und Demkratielernen“ in Frankfurt (Kontaktadressen in dieser HLZ auf Seite 10). Zahlreiche praktische Tipps und Anregungen findet man vor allem auch auf der Internet-Seite www.derklassenrat.de mit Möglichkeiten, das „Mitmach-Set“ mit Kopiervorlagen, Plakaten, „Ämterkarten“ und Filmen zu bestellen.

„Demokratie ist einerseits Verfassungsgebot und andererseits Erziehungsziel in allen Schulgesetzen der Republik. Das ergibt sich aus den  Menschenrechtsbestimmungen des Grundgesetzes (Artikel 1-19):   Demokratie, Menschenwürde, Freiheit, Gleichheit, Inklusion (= Sozialstaatsgebot). Die Kinderrechtekonvention der Vereinten Nationen, das Inklusionsgebot sind mittlerweile einklagbares Recht, das die Schulen verpflichtet. Die europäischen Länder haben einen Pakt zur Demokratieerziehung geschlossen, der sie zu education for citizenship und human rights education verpflichtet.“ (1)

Vier Ebenen des Demokratielernens

Wenn wir von Demokratielernen in der Schule sprechen, ist ein Rückgriff auf eine Definition von Gerhard Himmelmann hilfreich, der von Demokratie als Regierungs-, Gesellschafts- und Lebensform spricht. Während Demokratie als Regierungsform in der Schule meist im Politikunterricht vermittelt wird, kann Demokratie als Gesellschaftsform im unmittelbaren Nahbereich der Schule  durch die Mitarbeit in sozialen und zivilen Projekten erlebt werden.

Die Demokratie als Lebensform spielt sich ganz unmittelbar im Klassenzimmer ab. Hier können „grundlegende Rechte (also Menschenrechte und Kinderrechte), (...) Teilhabe, Engagement, Mitwirkung, Diskurs, Kooperation, Mitbestimmung, Verantwortung“ unmittelbar umgesetzt werden, wie Wolfgang Edelstein meint.

Ein ganz praktisches Beispiel hierfür ist der Klassenrat (HLZ S.15), in dem all die genannten Aspekte realisiert werden können. Demokratielernen kann sich auf vier Ebenen beziehen: auf den Unterricht, auf das Lernen in Projekten, auf die demokratische Gestaltung der Schule und auf die Schule in der Demokratie. Was ist damit gemeint?

• Der Unterricht ist ein sehr gutes Feld, um demokratische Teilhabe von  Schülerinnen und Schülern zu gewährleisten; sei es durch deren Beteiligung an der (methodischen) Gestaltung des Unterrichts, durch die Berücksichtigung ihres Vorwissens und ihre inhaltlichen Fragen oder durch die Einführung einer Feedback-Kultur.
• Projekte bieten einen guten Rahmen, um demokratische Erfahrungen machen zu können. Dies kann in Form von Geschichts-, Kultur- oder Ökologieprojekten erfolgen, bei denen Schülerinnen und Schüler erleben, wie sie beispielsweise durch die Erstellung einer regionalen Ausstellung über die NS-Zeit Geschichte realitätsnah verstehen und anderen vermitteln können.
• Die Entwicklung einer demokratischen Schulkultur zeigt sich an einer größtmöglichen Partizipation aller an Schule Beteiligten (Lehrkräfte, Eltern, Schüler), das heißt auch am guten Funktionieren einer Schülervertretung und an der Weiterentwicklung zu einem Stufen- oder Schülerparlament.
• Die Schule in der Demokratie ist die Mitwirkung der Schule in der Gemeinde oder dem Stadtteil zum Beispiel durch Teilnahme an Planungsprozessen oder an lokalen Aktionen gegen Rassismus und Rechtsextremismus.

Demokratielernen in Hessen

Im Anschluss an das BLK-Programm wurde im Sommer 2007 auf der Grundlage eines fraktionsübergreifenden Landtagsbeschlusses gegen Verrohung und Gewalt das Projekt "Gewaltprävention und Demokratielernen" (GuD) im Rahmen des Hessischen Kultusministeriums gegründet.  GuD arbeitet mit drei Schwerpunkten: Fortbildung, Beratung, Vernetzung. Es gibt ein umfangreiches Fortbildungsangebot von Mediation bis hin zum Klassenrat und sieben regionale Projektentwicklungsgruppen, an denen jeweils zwei Vertreterinnen und Vertreter der beteiligten Schulen teilnehmen.

Einmal im Jahr wird mit Projektpartnern ein landesweiter Demokratietag durchgeführt, der nächste findet am 22. November 2013 am Goethegymnasium in Bensheim statt (2). 1989 wurde die UN-Kinderrechtskonvention verabschiedet und 1992 von Deutschland ratifiziert. Im Kern umfassen die Kinderrechte drei zentrale Bereiche: Schutz (zum Beispiel körperliche Unversehrtheit), Förderung und Entwicklung (zum Beispiel Recht auf Bildung) sowie Beteiligung und Mitbestimmung (zum Beispiel Mitsprache). Unter demokratiepädagogischen Aspekten kommt dem Beteiligungsrecht eine besondere Bedeutung zu, denn damit haben Kinder und Jugendliche das Recht, angehört und in allen sie betreffenden Fragen beteiligt zu werden. Wenn das ernst genommen wird, dann ergeben sich daraus verschiedene Aufgaben und Schritte für Schule und Jugendbildung.

Ein wichtiger Schritt zur Umsetzung der Kinderrechtskonvention ist zunächst, möglichst alle Kinder und Jugendlichen über ihre Rechte aufzuklären. Bereits in der Grundschule sollte daher die Behandlung der Kinderrechte zum Pflichtprogramm gehören. Anregungen, wie das Thema im Unterricht behandelt werden kann, finden sich in zwei Broschüren „Kinderrechte machen Schule“. Ebenso bedeutsam ist es, die Kinderrechte aktiv in der Schule umzusetzen. Ein Ansatzpunkt dazu ist der Klassenrat.

Die Verwirklichung der Kinderrechte bedeutet allerdings auch die Verwirklichung des Rechts auf Bildung für Flüchtlingskinder und Kinder, die sich, allein oder mit ihren Familien, illegal in Deutschland aufhalten. Die Kinderrechtskonvention enthält wesentliche Aspekte wie die Nicht-Diskriminierung, die physische und psychische Gewaltfreiheit, also auch das Recht, nicht herabgesetzt und beschämt zu werden. Partizipation der Schülerinnen und Schüler in Unterricht und Schule ist insofern kein kinderfreundlicher Zusatz, sondern essentielles Recht. Die Kinderrechte sind mittlerweile auch im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität (HRS) verankert. Hier heißt es im Qualitätsbereich Schulkultur: „Kinderrechte werden in der Schule thematisiert und beachtet.“

Modellschul-Netzwerk für Kinderrechte

Um den Gedanken der Kinderrechte in den hessischen Schulen möglichst weit zu verbreiten, wurde zum Sommer 2010 vom Verein Makista mit Unterstützung der Ann-Kathrin Linsenhoff- und der Flughafen-Stiftung ein Modellschul-Netzwerk für Kinderrechte gegründet. An diesem Netzwerk nahmen zehn Schulen (acht Grundschulen und zwei Sekundarschulen) aus dem Rhein-Main-Gebiet teil. In Form eines Pilotprojekts entwickelten diese zehn Schulen verschiedene Aktivitäten, um die Kinderrechte lebendig und für möglichst alle sichtbar werden zu lassen. So wurden in den Klassen dieser Schulen Klassenräte eingerichtet, symbolische und ästhetische Aktionen zu den Kinderrechten durchgeführt und Schülervertretungen neu aufgebaut bzw. reaktiviert. Aktuell bietet das Netzwerk Fortbildungen an, die von den beteiligten Schulen ausgerichtet werden. Unter anderem geht es um ein Kinderrechte-Fachcurriculum, um gemeinsame Aktivitäten von Schule und Stadtteil für Kinderrechte, um Partizipation und Verantwortungsübernahme sowie eine kinderfreundliche Kommune (3).

Kinderrechte und Schulentwicklung

Demokratielernen und die Umsetzung der Kinderrechte erfolgen in der Schule nicht automatisch. Es bedarf immer wieder großer Anstrengungen, um das Thema lebendig zu erhalten und den selbst formulierten Anspruch auch zu leben. Um dies zu erreichen, ist ein entsprechender Schulentwicklungsprozess erforderlich. Exemplarisch lässt sich das am Beispiel der Albert-Schweitzer-Grundschule in Langen aufzeigen. Diese Schule beteiligte sich am BLK-Programm „Demokratie lernen und leben“ und gewährt allen an Schule Beteiligten ein Höchstmaß an Partizipation. Unter anderem wurden von 2002 bis 2006 Rechten- und Pflichtenhefte für Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte erstellt, wobei jede dieser Gruppen diesen Prozess eigenständig durchführte und die Kinder von Erwachsenen unterstützt wurden. Die Schülervertretung ist ein Schülerparlament und erhält besondere Aufmerksamkeit dadurch, dass sich die Schulleitung wöchentlich mit ihm trifft, um alle Anliegen einvernehmlich zu besprechen und zu regeln.

Jede Klasse hat einen Klassenrat, in dem wöchentlich alle wesentlichen Anliegen besprochen und geklärt werden. Zu BLK-Zeiten erhielt die Albert-Schweitzer-Schule externe Unterstützung durch eine Schulentwicklungsberaterin, um die Prozesse mit Hilfe ihres externen Blicks zu optimieren. Seit 2010 ist die Schule am Modellschul-Netzwerk für Kinderrechte beteiligt, um auch hier von externer Begleitung zu profitieren. An diesem Beispiel wird deutlich, dass ein demokratischer Schulentwicklungsprozess externer Unterstützung bedarf, um erfolgreich zum Ziel zu führen. Schulentwicklung in diesem Sinne ist ein immerwährender partizipativer Prozess von interner und externer Evaluation und Weiterentwicklung zum Wohle der Kinder und Jugendlichen und aller an Schule Tätigen.

Helmolt Rademacher

Helmolt Rademacher ist Lehrer und Lehrerausbilder am Studienseminar für Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen Offenbach, Leiter des HKM-Projekts „Gewaltprävention und Demokratielernen“ und Mitglied im Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik.

(1) Wolfgang Edelstein, Zur Bedeutung von Demokratiepädagogik heute: Warum Demokratie lernen, wozu Demokratie lernen, wie Demokratie lernen? Vortrag am 5.10.12, Evangelische Akademie Arnoldshain, S.1

(2) Eine Dokumentation der hessischen Demokratietage findet man im Internet unter www.hessischer-demokratietag.de

(3) Nähere Informationen unter www.kinderrechteschulen.de

Ein Bildungsbegriff, der sich gegen reinen Utilitarismus zur Wehr setzt und dem so ein Moment der Freiheit innewohnt, speist sich daher auch aus der Erinnerung an diesen ursprünglichen Inhalt persönlicher Gestaltungsräume. Bei seiner unreflektierten Idealisierung wird er aber auch leicht zur ideologischen Beute konservativer Kulturkritik. 

Bildungspolitik und Demokratiegeschichte

„Je besser der Staat eingerichtet ist, desto matter die Menschheit.“ (1) So lautete die Kurzform des von Friedrich Nietzsche ins Philosophische  gewendeten Schlachtrufs gegen die Forderung nach Égalité, dem am meisten gehassten Ideal der Französischen Revolution. Die „Masse“ der Ungebildeten müsse das ausbeutbare Fundament der Gesellschaft bleiben, an deren Spitze eine Aristokratie des Geistes das ihr innewohnende Genie zu leben bestimmt sei, eine gar nicht exotische, sondern im 18. und 19. Jahrhundert verbreitete Vorstellung, der die Teilung der Gesellschaft in eine privilegierte, „kulturtragende“

Klasse und eine in sklavereiähnlichen Umständen lebende Klasse als „von der Natur eingerichtet“ erschien – ein Konzept, das im Übrigen auch gut mit dem Freiheitsbegriff des frühen Liberalismus konform ging, der angesichts von Plantagensklaverei und aufkommender Lohnsklaverei in der  frühkapitalistischen Fabrik wenig Skrupel verspürte. Die Französische Revolution von 1789 stellte aus dieser Sicht das Ärgernis des antidemokratischen Konservativismus dar, als „Aufstand des Pöbels“, der führungslos doch nur zu Anarchie und Terror fähig sei. Der elitäre Bildungsbegriff, der dieser Sichtweise entsprach, witterte darum auch in den demokratischen Forderungen nach einer Verallgemeinerung der Bildung für breite Volksschichten das Streben nach einer „Emanzipation der Massen von der Herrschaft der großen Einzelnen“ (2).

Bernard Mandeville, ein liberaler Denker, sorgte sich schon 1714 um die Aufrechterhaltung der „Ordnung“: „Glück und Gedeihen eines jeden Staates und Reiches erfordern daher, dass die Kenntnisse der arbeitenden ärmeren Klasse auf das Gebiet ihrer Beschäftigungen beschränkt und niemals – soweit es sich um materielle Dinge handelt – über ihren Beruf hinaus ausgedehnt werden. Je mehr ein Schäfer, ein Feldarbeiter oder anderer Landmann von der Welt und den seiner Arbeit und Tätigkeit fremden Dingen weiß, desto weniger geeignet wird er sein, deren Mühen und Strapazen in heiterer Zufriedenheit zu ertragen.“(3)

Für jeden einzelnen die Voraussetzungen zu schaffen, „unter den Bürgern eine tatsächliche Gleichheit herzustellen und die durch das Gesetz zuerkannte politische Gleichheit zu einer wirklichen zu machen, das muss“, so Marie Jean Antoine de Condorcet 1792, „das erste Ziel eines nationalen Unterrichtswesens sein“ (4). Bildung als entscheidendes Moment einer vertikalen sozialen Mobilität, um die bestehenden Klassenunterschiede auszugleichen, war eine frühbürgerliche Utopie. Dieser weit reichende Anspruch des Gleichheitsgedankens konnte 1792 von einem dezidierten Liberalen vertreten werden, der den universellen Anspruch der Demokratie noch ernst nahm: ohne Einführung umfassender öffentlicher Schulbildung keine tatsächliche Verwirklichung der Demokratie und ihrer Ziele!

Weit davon entfernt, sich mit der legislativen Installation einer formalen Gleichheit vor dem Gesetz zufrieden zu geben, nehmen schon die ersten bildungspolitischen Programme der beginnenden Neuzeit die sozialen Gegensätze als Hindernis auf dem Weg zur Entfaltung einer wirklichen Demokratie zur Kenntnis und in Angriff, so Michel Lepeletier, der andere große Bildungsreformer neben Condorcet: „Eine weit größere Ungleichheit entsteht aber infolge des verschiedenen Vermögens der Eltern, und hier haben die Wohlhabenden, das heißt der kleinste Teil der Nation, den ganzen Vorteil. Diese bedürfen nicht der Arbeit des Kindes, um es zu ernähren, und können es also leicht alle Tage und mehrere Stunden am Tage in die Schule schicken. Aber können die Armen das?“ (5) Welch weit reichende Einsicht in die Tragweite demokratischer Ideale, wenn man bedenkt, dass es beispielsweise in den USA als „Musterland“ des Liberalismus erst 1938 gelang, Kinderarbeit per Gesetz zu verbieten!

Armut als Bedrohung der Demokratie

Armut von breiten Teilen der Bevölkerung als Bedrohung einer Demokratie,  die man sie in ihren revolutionären Ursprüngen noch zu denken wagte: Diese Einsicht ist eine visionäre Sicht auf die Ursache künftiger Gebrechen der Gesellschaft, die sich aus der gewaltsamen Zurückdrängung der Demokratie nach 1800 ergab. Die Massenarmut, deren politische Folgen nach der großen Depression in Europa in den Faschismus mit seinen verheerenden Folgen mündeten, ist eines der Schreckensbeispiele für diese Gesetzmäßigkeit – ein Anstoß, um über die zerstörerischen Wirkungen der permanenten Krise des Kapitalismus in der Jetztzeit nachzudenken, sind doch viele Forderungen der Revolutionäre von 1789 höchst modern, was sich nicht nur ihren visionären Qualitäten verdankt, sondern auch der Tatsache, wie zurückgeblieben die sozialen Umstände der Gegenwart einmal mehr (wieder) sind. Michel Lepeletier lobte in seinem „Plan einer Nationalerziehung“ 1793 „eine beständige Lebensweise, eine gesunde und der Kindheit entsprechende Nahrung, graduelle und gemäßigte Arbeiten“ als Mittel, „dem Körper die ganze Entwicklung zu geben, deren er fähig ist, und alle Fähigkeiten zu verleihen, zu denen er geschickt ist“. Das seien Aspekte einer „Nationalerziehung“, die „gemeinschaftlich“, „auf Kosten der Republik“ allen Kindern, unabhängig von ihrer Herkunft „dieselbe Sorgfalt“ zu kommen lassen soll und – für die Bildungspolitiker schon damals selbstverständlich – eine sozial gerechte Art der Finanzierung verlangt: „Was die Art und Weise betrifft, [...] die Last dieser Einrichtung zu verteilen, so wird sie fast ganz auf den Reichen fallen, für den Armen soll die Taxe kaum fühlbar sein.“ (6)

Inklusion 1792! Schon mit den Bildungskonzepten der Französischen Revolution sind also die Konfliktlinien gezogen, die bis heute jede  diesbezügliche politische Diskussion bestimmen: Zugang zu höherer Bildung für möglichst breite Schichten der Bevölkerung als Voraussetzung von vertikaler sozialer Mobilität, die Forderung nach öffentlicher Bildungsfinanzierung unter angemessener Beteiligung derjenigen Schichten, die von den Ergebnissen der Produktivkraft Bildung am meisten profitieren und damit Abbau bestehender Benachteiligungen und vieles mehr.

Dass Bildung - über das rein utilitaristische Ziel der Vermittlung von beruflich ausbeutbaren Kenntnissen hinaus - imstande ist, einen unverzichtbaren Beitrag zur menschlichen Emanzipation zu leisten, lässt sich schon an den Legion gewordenen diesbezüglichen Misstrauensbekundungen ablesen, die von Parteigängern jeglicher Privilegienwirtschaft bekannt sind – wie unter anderen die evangelischen Missionsgesellschaften in der deutschen Kolonie Togo, von der Sorge bedrückt, durch die allgemeine Vermittlung des Deutschen wachse ein „eingebildetes, anspruchsvolles und leicht auch unzufriedenes Geschlecht heran“, „denn die Eingeborenen hören von den Europäern vieles, was schädlich wirkt, und fühlen sich im Besitz der Sprache der Europäer versucht, sich ihnen gleich zu stellen“ (7).

Zu „dem Schädlichen“, vor dem die „Eingeborenen“ bewahrt werden sollten, gehörte auch der sozialdemokratische „Vorwärts“: Daher erschien der Kolonialverwaltung der Deutsch lesende Afrikaner auch als eine besondere Gefahr. Der Überschuss an Kenntnissen und Fähigkeiten über das reinem Nutzdenken Unterworfene hinaus, den Bildung erzeugen muss, um als solche gelten zu können, ist es, was sie letztlich zur Gefahr für jegliche undemokratischen Kräfte und Strukturen werden lässt. Alle Versuche, schulische und universitäre Bildung einem hermetisch geschlossenen Effizienzdenken unterzuordnen, sind daher mit Misstrauen zu betrachten, zielen sie doch darauf ab, im Namen rein ökonomischer  Nützlichkeitserwägungen das im Bildungssystem unverzichtbare Moment an geistiger und materieller Freiheit zu verhindern. Dabei geht es auch um den Widerstreit zweier gegensätzlicher Konzepte von „Zeit“. Denn ob auch im Bildungswesen „Time ist money“ (Benjamin Franklin) gelten soll oder ob Bildungs-Zeit nicht auch die Freiräume für bewusstseinsbildende Muße mit Gelegenheit zu streitbarem politischen und sozialen Engagement enthalten muss, ist eine der wesentlichen Fragen der Gegenwart, die an die Arbeits-, Studien- und Lernbedingungen der betroffenen Menschen rührt. Dazu passt, dass „unnötig zeitaufwändige“ Beteiligungs- und Entscheidungsprozeduren in der rechtsstaatlich-parlamentarischen Demokratie mittlerweile als  Standortnachteil“ gehandelt werden, wo es doch eine der grundlegenden geschichtlichen Lektionen sein sollte, dass die „Opportunitätskosten“ von Einschränkungen der Demokratie schnell unkalkulierbare Höhen erreichen!

Ernst Olbrich

(1) Friedrich Nietzsche, Wir Philologen, in: ders., Unzeitgemäße Betrachtungen. Stuttgart 1964, S. 599

(2) Friedrich Nietzsche, Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, a.a.O., S. 418

(3) Bernard Mandeville, Die Bienenfabel, zitiert nach: Domenico Losurdo, Nietzsche, der aristokratische Rebell. Berlin 2009, S. 389

(4) Marie Jean Antoine de Condorcet, Bericht über die allgemeine Organisation des Unterrichtswesens, in: Erziehungsprogramme der französischen Revolution, Berlin/Leipzig 1949, S. 63

(5) Michel Lepeletier, Plan einer Nationalerziehung, in: Erziehungsprogramme, a.a.O., S. 123 ff

(6) ebd., S. 123 ff

(7) zitiert nach: Informationszentrum Dritte Welt, April/Mai 2005, S. 41

„Auch wenn unsere Forderung nach der Übernahme des für die kommunalen Arbeitgeber geltenden Tarifvertrages TVöD noch nicht realisiert werden konnte, haben wir mit einer im Durchschnitt fünfprozentigen Gehaltserhöhung ab 1. Januar 2013 doch einen guten Schritt gemacht“,  kommentierte der verantwortliche Verhandlungsführer der GEW, Rüdiger Bröhling.

„Sozial gerecht ist, was den Abstand zum TVöD verringert“, war das Leitbild mit dem die Verhandlungskommission in die Entgeltverhandlungen 2013 entsandt wurde. So wurde das Volumen der Entgelterhöhung nicht auf alle gleich verteilt, sondern liegt für diejenigen Gruppen, deren Bezahlung am weitesten vom Niveau des TVöD entfernt ist, prozentual deutlich höher.

Erzieherinnen und Erzieher erhalten demnach 6,2 Prozent mehr Entgelt. Dasselbe gilt auch zum Beispiel für die Küchenhelferinnen und -helfer. Die Einkommen anderer Beschäftigtengruppen, die im vergangen Jahr eine 10-prozentige Gehaltserhöhung bereits erhalten hatten, steigen um 2 Prozent. Zudem wird die Zulage für Kitaleitungen auf 450 Euro erhöht.  

In der Tarifeinigung verständigten sich die Vertragsparteien auch darauf, dass die Arbeitgeberseite und die Gewerkschaften GEW und ver.di  gemeinsam auf die Stadt Frankfurt einwirken, die Finanzierungsbedingungen der ASB Lehrerkooperative so auszugestalten, dass der Tarifvertrag des öffentlichen Dienstes (TVöD) umgesetzt werden kann. 

Die Geschichte des Kampfes um einen Tarifvertrag für die bei der Lehrerkooperative Frankfurt Beschäftigten reicht weit zurück bis in die Mitte der 1990er Jahre. Damals gründeten einige Kolleginnen und Kollegen der ehemals „selbstverwalteten Betriebes Lehrerkooperative e.V.“ mit Unterstützung der GEW einen zunächst heiß umstrittenen Betriebsrat. Bald  danach begannen sie, ihre Kolleginnen und Kollegen in die GEW und auch in ver.di zu organisieren. Ende der 90er Jahre gab es eine erste Initiative der Beschäftigten der Lehrerkooperative, tarifvertragliche Regelungen zu vereinbaren. Dies scheiterte aber am hartnäckigen Widerstand der Geschäftsleitung. `The Times They Are a-Changin.’