Eine sehr deutliche Mehrheit der sich an der Befragung beteiligenden Kolleginnen und Kollegen machte das Kreuz in der „Ja“-Spalte. Insgesamt stimmten 94,1 Prozent für das Tarifergebnis, das unter anderem folgende Regelungen umfasst:

Die Entgelte werden in zwei Schritten linear erhöht:

Karola Stötzel, Stellvertretende Vorsitzende der GEW Hessen, warnte davor, jetzt aufzugeben. "Unter dem Diktat der Wirtschaftlichkeit werden so Arbeitsbedingungen zu Lasten der Kinder und des Personals verschlechtert, geraten der Bildungsauftrag der Kitas, individuelle Fördermöglichkeiten, die Berücksichtigung besonderer Herausforderungen, insbesondere die Inklusion von Kindern mit Behinderungen und sozialen Benachteiligungen ins Hintertreffen", heißt es im Schreiben an die Landtagsabgeordneten, das wir zum Download bereitstellen.

Informationen zu den Aktionen gegen das Hessische Kinderförderungsgesetz finden Sie bei uns unter "Aktuelles" auf Seite 2.

Das Kinderförderungsgesetz als PDF auf der Seite des >> Hessischen Sozialministeriums. 

Anhang Schreiben an die Abgeordnete der im Hessischen Landtag vertretenen Fraktionen als Worddokument.

Den Anmeldeabschnitt sowie Ansprechpartnerin und Inhalt des Seminars findest du als PDF im Anhang.   

Weiterhin sind CDU und FDP wie die von ihnen getragene Landesregierung nicht bereit, die bereits 2009 tarifvertraglich vereinbarten Bestimmungen zur Wochenarbeitszeit auch auf die Beamtinnen und Beamten zu übertragen.

Damit liegt die Wochenarbeitszeit der Beamtinnen und Beamten des Landes Hessen seit nunmehr zehn Jahren mit 42 Stunden auf dem bundesweit höchsten Niveau. Entsprechendes gilt für die Pflichtstunden der Lehrkräfte.

Bereits zum zehnten Mal müssen sich in diesen Tagen alle hessischen Drittklässler einem Testmarathon unterziehen. VERA 3 werden die Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik genannt. Die Kinder müssen an vier Tagen jeweils einen rund einstündigen Stresstest durchleben. Mathematik wird am 7. und 8. Mai geschrieben, Deutsch am 14. und am 16. Mai.

Seit ihrer Einführung 2004 werden die Vergleichsarbeiten – eine Folge des so genannten Qualitätssicherungsprogramms der Kultusministerkonferenz (KMK) – von Lehrkräften, der GEW und von namhaften Wissenschaftlern kritisiert. Die Kritik hatte inzwischen die KMK erreicht und in ihrem Beschluss vom 8. März 2012 empfiehlt sie den Bundesländern die Vergleichsarbeiten nur noch in einem Fach verpflichtend durchzuführen sowie: „In Ausnahmefällen kann es gute Gründe geben einzelne Schulen oder Schulgruppen befristet von der Teilnahme an VERA 3 freizustellen.“

Nach Überzeugung vieler Grundschullehrkräfte stehen die Tests im Widerspruch zu den Anforderungen an eine inklusive Bildung und stören das auf Unterstützung basierende Lernklima in den Klassen. „Grundschulunterricht muss der individuellen Persönlichkeits- und Lernentwicklung gerecht werden und am Lernstand des Kindes ansetzen, um Lernfreude, Motivation und Neugier zu erhalten. Persönlichkeitsentwicklung und soziales Lernen, Werte wie Solidarität und Kritikfähigkeit dürfen bei der Schul- und Unterrichtsentwicklung nicht aus dem Blickfeld geraten“, fasste Susanne Hoeth zusammen.

Seit dem 1. Januar 2011 gibt es einen Anspruch auf eine Versorgungsauskunft.  Diese Auskunft kann auf dem Dienstweg beantragt werden. Das Regierungspräsidium Kassel (RP Kassel) erstellt dann diese  Versorgungsauskunft auf Grundlage der aktuellen Sach- und Rechtslage.

Des weiteren können sich Mitglieder der GEW an ihre Kreis- oder Bezirksverbände wenden, um sich diese Versorgungsauskunft erläutern zu lassen oder „Hochrechnungen“ zu erstellen.

Die Autorinnen und Autoren beleuchten in dieser HLZ aus Schüler-, Eltern- und Lehrersicht unterschiedliche Facetten schulischer Hierarchie, dokumentieren den Abbau von Mitbestimmung und Meinungsfreiheit und warnen vor den Auswirkungen einer betriebswirtschaftlichen Steuerung von Bildungseinrichtungen. Und sie tun dies, ohne in den Fehler zu verfallen, die Vergangenheit zu glorifizieren und die Jahrhunderte der Schwarzen Pädagogik zu vergessen, die den realen Schulalltag auch zu Zeiten Humboldts und anderer Bildungsreformer beherrschte.

Etiketten-Marketing

Tatsächlich haben sich Kollegien, Schüler- und Elternvertretungen von neuen Begriffen oder besser (Werbe-)Slogans jedoch nicht so leicht blenden lassen, zumal diese inflationär benutzt wurden.

Allein das „Plus“-Etikett wurde im Bereich hessischer Schulen in den letzten zehn Jahren dreimal benutzt. Und nicht zum Vorteil der Schulen oder besserer Bildung:

• „Unterrichtsgarantie-plus“ von Kultusministerin Karin Wolff (CDU) hieß: Unterrichten war vertretungsweise nicht mehr an eine Ausbildung gebunden.
• „50-plus“ hieß eine Aktion des CDU-geführten hessischen Sozialministeriums, mit der über 50-jährige Arbeitslose mit verschiedenen Aufgaben an Schulen betraut werden sollten, ein Projekt, das sang- und klanglos und schnell wieder beerdigt wurde.
• „Selbstverantwortung-plus“ hieß das „Modellprojekt“, mit dem die „Selbstständige Schule“ aufs Gleis gesetzt wurde.

Insbesondere die GEW hat immer wieder nachgewiesen, dass hinter den neuen Begrifflichkeiten eine ideologisch geprägte reale Transformationsabsicht steht (1). Die Ideologie heißt: Private Leistungserbringung geht staatlicher vor. Die dann nur noch subsidiäre staatliche Leistungserbringung muss sich außerdem Rationalisierungszwängen unterwerfen. Ziel dieses Programms ist es zum einen, den öffentlichrechtlichen Charakter von Schulen aufzubrechen und diese an die betriebswirtschaftlichen Ziele und Organisationsformen von Privatschulen heranzuführen. Zum andern sollen durch Verantwortungsverlagerung an die Schulen Kosten im Bildungssektor gesenkt werden.

§ 127e des Hessischen Schulgesetzes von 2011 mit seinem Modell der „rechtlich selbstständigen beruflichen Schule“ als „rechtsfähiger Anstalt des öffentlichen Rechts“ gibt den  beruflichen Schulen in Hessen inzwischen die Möglichkeit, auch rechtlich selbstständig zu operieren. Die entscheidenden Organe sind dann nicht mehr Schulleitung und Gesamt- bzw. Schulkonferenz, sondern Verwaltungsrat und Geschäftsführung. Schulen sind aber keine betriebswirtschaftlich ausgerichteten Unternehmen: Sie mussten bisher weder ihre „Erträge“ maximieren noch ihre Kosten minimieren, sondern es wurde in gesellschaftlichen Auseinandersetzungen – von Aktionen an einzelnen Schulen bis hin zu Landtagswahlen – um die Bedingungen gerungen, unter denen Bildungsprozesse organisiert und durchgeführt werden. Unter diesen arbeiten dann die Lehrkräfte, indem sie sich sehr oft selbstausbeuten, um fehlende Ressourcen auszugleichen, weil pädagogische Arbeit schwer eingrenzbar ist.

Spannungsfeld Erziehungsauftrag

Das Grundgesetz spricht von einem gemeinsamen Erziehungsauftrag von Elternhaus und Schule: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuförderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ (Artikel 6 Absatz 2)

Im nachfolgenden Artikel 7, Absatz 1 heißt es dann: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Da Kinder mit sechs Jahren schulpflichtig werden, entwickelt sich hier also ein Spannungsverhältnis zwischen Elternhaus und Staat. Auch das Bundesverfassungsgericht hat sich mit diesem Widerspruch zwischen dem elterlichen und dem staatlichen Erziehungsrecht beschäftigt und in seinem „Förderstufenurteil“ vom 6. Dezember 1972 folgende Feststellung getroffen: „Der staatliche Erziehungsauftrag in der Schule, von dem Art.7 Abs.1 GG ausgeht, ist in seinem Bereich dem elterlichen Erziehungsrecht nicht nach-, sondern gleichgestellt. Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Kompetenzen zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen.“

Das Urteil bestätigt die Notwendigkeit der Kooperation von Eltern und Schule. Wichtig dabei sind die demokratische Gestaltung der Zusammenarbeit und ein wertschätzender Umgang miteinander. Alle Eltern haben das Recht, über die schulische Entwicklung ihres Kindes informiert zu werden. Schule hat die Aufgabe, Eltern in allen schulischen Fragen zu beraten. Dies setzt jedoch auch gute Kommunikation, gegenseitiges Vertrauen und Verständnis voraus. Viele Lehrkräfte sind allerdings der Meinung, dass Eltern sich zu wenig um die Erziehung ihrer Kinder kümmern – und auch das Vertrauen der Eltern in Lehrkräfte nimmt immer mehr ab (vgl. 13. Repräsentativbefragung des IFS Dortmund 2004).

Aber es geht nicht nur allein darum, den gemeinsamen Erziehungsauftrag zu erfüllen. Ebenso sehr geht es um den Weg, die Schulgemeinde zu stärken bzw. zu etablieren und die Weiterentwicklung und die Demokratisierung von Schule voranzutreiben. Insbesondere eine Ganztagsschule, die ihren Schülerinnen und Schülern viel Lebensraum bietet, braucht dabei ein gutes Schulklima, muss sich noch intensiver als die „Halbtagsschule“ um Erziehung kümmern und eng mit dem Elternhaus zusammenarbeiten.

Schulleben kann und sollte aber nicht bis ins kleinste Detail durch Gesetze und Verordnungen geregelt werden. Der Umgang zwischen Elternhaus und Schule ist Teil der  Schulkultur. Nehmen Schule und Eltern den gemeinsamen Erziehungsauftrag ernst oder machen sie sich gegenseitig das Leben schwer? Jede Schule muss eine eigene Kommunikationskultur entwickeln und kann diese in einem gemeinsam erarbeiteten Schulprogramm festschreiben.

Hessen ist eines der wenigen Bundesländer, in denen die Elternmitbestimmung im Schulgesetz festgeschrieben ist. In § 101 des Hessischen Schulgesetzes heißt es: „Um Schule, Elternhaus und Berufsausbildungsstätten bei der Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen zu unterstützen und das Mitbestimmungsrecht der Eltern nach Art. 56 Abs. 6 der Verfassung des Landes Hessen zu gewährleisten, werden für die öffentlichen Schulen nach Maßgabe des achten Teils dieses Gesetzes Elternbeiräte gebildet.“

Um die gesetzlichen Grundlagen der Elternarbeit wie bspw. die Aufgaben von Klassen- und Schulelternbeiräten oder die Rechte und Pflichten sowie die Zusammensetzung der Mitglieder einer Schulkonferenz zu kennen, wurde das Projekt Eltern schuLen Aktive ElterN (ELAN) ins Leben gerufen. Ziel von Elternmitwirkung und -mitarbeit in der Schule muss sein, den Interessen, Wünschen und Bedürfnissen aller Eltern Raum und Gehör zu verschaffen. Auch hierbei gilt das Gebot der Erziehungspartnerschaft: Schule und Elternhaus müssen im Interesse der Kinder kooperieren. Daher muss die Schule ihrerseits Konzepte und pädagogische Vorgehensweisen transparent machen.

Die Schulkonferenz ist das höchste Mitbestimmungsgremium an Hessens Schulen und ein wichtiger Schritt zur Demokratisierung. Die Schulkonferenz berät über alle wichtigen Angelegenheiten der Schule und bietet Eltern die Möglichkeit, entscheidend auf die Entwicklung der Schule Einfluss zu nehmen. Es ist wichtig, Eltern in dieses Gremium zu wählen, die ihre Aufgabe mit Sachkenntnis, Ernsthaftigkeit und Verantwortungsbewusstsein wahrnehmen. Auch sind neue Wege in der Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus erforderlich, da die üblichen Wege wie Elternbriefe und Elternabende oftmals nicht die gewünschte Wirkung erzielen. Elternabende sind oft schlecht besucht und Informationen werden nicht zur Kenntnis genommen.

Erschwerend kommt hinzu, dass Lehrer und Eltern teilweise aus verschiedenen Schichten oder Kulturen kommen und dies manchmal die Kommunikation weiter erschwert. Um Eltern zur aktiven Mitarbeit zu animieren, haben sich Kulturveranstaltungen und Elternforen zu Erziehungsfragen als neue Form der Zusammenarbeit etabliert. In Hessen ermöglicht zudem die Hospitation und Mitwirkung im Unterricht den Eltern eine neue Sichtweise. Feste wöchentliche oder monatliche Gesprächstermine der Schulleitung mit den Elternvertretern halten diese auf dem neuesten Entwicklungsstand.

Dass Eltern und Lehrkräfte dabei ganz eng zusammenarbeiten sollten, sollte selbstverständlich sein. Selbstverständlich ist auch, dass diese Zusammenarbeit nicht immer konfliktfrei sein kann. Partnerschaftliche Zusammenarbeit von so vielen unterschiedlichen Personen ist nicht immer einfach. In vielen Fragen sind Eltern und Lehrkräfte unterschiedlicher Meinung. Auch innerhalb der Elternschaft und innerhalb der Lehrerschaft haben wir es in der Regel nicht mit homogenen Gruppen zu tun. Es gibt unterschiedliche Auffassungen über „gute Schule“, über Erziehungsvorstellungen und Erziehungsstile und unterschiedliche Wertvorstellungen. Deshalb ist der regelmäßige offene Informationsaustausch zwischen Eltern und Lehrerschaft die Grundlage zur Erfüllung des gemeinsamen Erziehungsauftrags.

Wichtig ist, dass Eltern und Lehrkräfte sich als gleichberechtigte Partner verstehen. Eltern sollten die Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer als Experten für Schule und Unterricht respektieren. Und Lehrerinnen und Lehrer sollten die Kompetenz der Eltern anerkennen. Diese kennen den Entwicklungsgang ihrer Kinder, erleben, wie Schule auf diese wirkt und sind sich deren Stärken und Schwächen am besten bewusst. Das Wissen und die Erfahrungen von Eltern und Lehrkräften können sich daher gut ergänzen. Dabei wird wahrscheinlich sehr schnell klar, dass es unmöglich sein wird, allen Erwartungen und Vorstellungen gerecht zu werden. Eltern sehen zunächst einmal nur ein Kind, das eigene.  Lehrerinnen und Lehrer haben hingegen 25 oder 30 Kinder in der Klasse, denen sie gerecht werden müssen.

In Gesprächen kann geklärt werden, welche Erwartungen Eltern an Schule haben und inwiefern Schule und Lehrkräfte diese Erwartungen überhaupt erfüllen können. Vielleicht sind die Erwartungen der Eltern viel zu hoch? Vielleicht sind die Vorstellungen der Eltern gar nicht einheitlich? Vielleicht können Wünsche erfüllt werden, wenn Eltern und Schule die Sache gemeinsam angehen? Sobald Eltern und Lehrkräfte sich darüber verständigt haben, was eine „gute Schule“ ist, ist dieser Begriff keine Leerformel mehr, sondern ein Zukunftsmodell, das gemeinsam auch verwirklicht werden kann.

Die gemeinsame Erziehungspartnerschaft kann ein wertvolles Mittel sein, um Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte in einem gemeinsamen Prozess zu vereinen, um Schule weiter zu entwickeln und sich einvernehmlich auf Verhaltensweisen und Ziele festzulegen und dann zusammen die Umsetzung dieser Vereinbarungen zu gestalten. Dies bringt eine ganz neue „Qualität“ an Schulen. Solche Erziehungsvereinbarungen müssen dabei in einem demokratischen Prozess gemeinsam erarbeitet und dürfen nicht von oben verordnet werden. Denn vor allem der Prozess des gegenseitigen Kennenlernens, die gemeinsame Diskussion über Wünsche und Erwartungen, das gemeinsame Erarbeiten von Regeln und Absprachen sind Garanten für den Erfolg solcher Vereinbarungen. Diese gemeinsam entwickelten und verabschiedeten Grundlagen für das Zusammenleben in der Schule werden dann im Schulprogramm festgeschrieben.

Alle, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern, müssen sich selbst zu bestimmten Verhaltensregeln verpflichten. Diese dürfen dabei nicht nur einseitig eine der Gruppen in die Pflicht nehmen, sondern müssen für alle gleichermaßen gelten. Erziehungsvereinbarungen sind eine gute Möglichkeit, Schule demokratisch zu gestalten. Damit erfüllt Schule auch die wichtige Aufgabe, Schülerinnen und Schüler zu demokratischen Bürgerinnen und Bürgern zu erziehen. Dies ist eine Schlüsselqualifikation für die aktive Teilnahme an der Gesellschaft und für die Übernahme der Rechte und Pflichten in einer Demokratie. Sie brauchen das Rüstzeug, sich einzumischen, aktive Mitglieder der Gesellschaft zu werden, die eigenen Rechte und Pflichten wahrzunehmen und die Fähigkeit, eigene Meinungen, Urteile und Entscheidungen zu finden bzw. zu fällen. Gerade in unserer sich verändernden Gesellschaft brauchen wir junge Menschen, die die komplexen Zusammenhänge und Spielregeln der heutigen Zeit zu verstehen und hinterfragen in der Lage sind.

Hella Lopez, Vorsitzende des elternbund hessen e.V.

Das Faktum, dass die Schule als Bildungsort in der Verfassung unserer Demokratie genannt wird, legt irrtümlich im Rückschluss nahe, dass unsere Schulen ebenfalls demokratisch seien. Dr. Hildegard-Hamm-Brücher, die Grande Dame der deutschen Politik, sagte dazu während ihrer Zeit als Staatssekretärin im Hessischen Kultusministerium von 1967 bis 1969: „Wenn Sie in eine deutsche Schule kommen, können Sie gar nicht meinen, dass wir in einer Demokratie leben.“

Antidemokratische Programme finden Beifall bei den westlichen Eliten, nur in Deutschland leisten aufrechte Germanen und ihr Inlandsgeheimdienst heroischen Widerstand? Davon kann leider keine Rede sein. Der Wille, die deutsche Exportindustrie immer weiter zu stärken, da sie den Reichtum einiger weniger fleißig mehrt, ist ungebrochen. Dass es dazu hilfreich sein könnte, im Sinne der Wirtschaft noch härter durchzuregieren als bisher und den demokratischen Apparat deutlich in seine Schranken zu weisen, das wird seit Jahren auch im deutschen Establishment regelmäßig ventiliert.

„Manager und Industrielle“ äußerten immer wieder, sie könnten mit ihren Anliegen „schneller zum Zuge“ kommen, wenn es nur gelänge, politische Entscheidungen zu entparlamentarisieren und sie dem „sachorientierten, entpolitisierten Verwaltungshandeln“ der Behörden zu übertragen, berichtete der Berliner Politikprofessor und Regierungsberater Herfried Münkler im Frühjahr 2010. Zuweilen werde in diesen Kreisen auch ganz offen der „Wunsch nach ‚ein klein wenig Diktatur‘“ geäußert. Es gebe allerdings derzeit „kein Verfassungsorgan“, das sich zum Beispiel „auf das Risiko der Einsetzung eines kommissarischen Diktators einlassen will“. Münkler veröffentlichte dies in der hochrenommierten Eliten-Zeitschrift Internationale Politik. Ein Jahr später trieb ein Mitglied des Rotary Clubs Bad Vilbel die Debatte weiter voran. „Weniger Demokratie wagen“ hieß der Titel des Buches, das der dpa-Journalist Laszlo Trankovits 2011 beim F.A.Z.-Institut publizierte. Deutschland brauche, um in der Welt voranzukommen, in Zukunft mehr „Entschlussfreudigkeit und Führungskraft“. Das Funktionieren in Gesellschaft, Staat und Wirtschaft sei bedroht, wenn „alle überall mitbestimmen“ könnten. „Weniger Wahlen. Längere Legislaturperioden“, forderte Trankovits daher, „mehr Zentralisierung“ und „mehr Machtkonzentration“. „Mehr Transparenz“ dürfe den Abbau demokratischer Partizipation hingegen nicht begleiten: Sie sei „für die Effizienz jeglicher Regierungsarbeit (...) oft kontraproduktiv und lähmend“.

Auf europäischer Ebene wird derlei Entdemokratisierung inzwischen offen praktiziert. So gelten in den Staaten der Eurozone Spardiktate, auf die die demokratisch legitimierten Parlamente keinen Einfluss haben. Die Haushaltssouveränität, „das vornehmste aller parlamentarischen Rechte“, sei damit „ausgehöhlt“, schrieb der Berliner Politikwissenschaftler Wolfgang Merkel Anfang April auf Cicero Online: Faktisch würden die Budgets etwa von Griechenland und Spanien nicht mehr von gewählten Abgeordneten, sondern „auf viele Jahre hinaus von internationalen Finanzinstitutionen und – leider auch – von Deutschland bestimmt“.

Die „demütigende Entmündigung demokratischer Selbstbestimmung“ wiege umso schwerer, da die oktroyierten Austeritätsprogramme durchweg zur Verelendung führten. „Formale Institutionen der Demokratie“ verkämen „in den Schuldnerländern zu bloßen Fassaden“, bilanzierte Merkel. Wie weit gerade die deutsche Regierung die Entdemokratisierung vorantreibt, beschrieb im Februar die FAZ. Mit Blick auf die Berliner Einmischung in den italienischen Wahlkampf, die helfen sollte, sparwilligen Kräften eine Mehrheit zu verschaffen, fragte das Blatt: „‘Dürfen‘ die Wähler (...) nur noch die Parteien und die Politiker wählen, die ein ‚vernünftiges‘, ein ‚richtiges‘ Programm haben und einen ‚proeuropäischen Kurs‘ zu steuern versprechen?“

Redakteur Klaus-Dieter Frankenberger antwortete prompt selbst: „Irgendwie schon.“ Es habe sich schließlich „als notwendig herausgestellt“, einen „bestimmten Politikkorridor einzuhalten, dessen Maximen lauten: konsolidieren, reformieren, wettbewerbsfähig werden“, sonst folge „die ‚Strafe‘ auf dem Fuß“, etwa „in Gestalt höherer Zinsen für Staatsanleihen“ oder in Form blanken Drucks fremder Regierungen.

Viele fragten sich, räumte Frankenberger ein, „was eigentlich von ihrer jeweiligen Demokratie“ noch übrig bliebe, wenn die gewählten Parlamente nur noch als „Vollzugsorgane“ fungierten, um wirtschaftsfreundliche Austeritätsprogramme in Kraft zu setzen. Die Antwort hierauf liegt auf der Hand.  Die Entdemokratisierung durch die Krise nimmt auch das Bildungssystem nicht aus. Wie dies vonstatten geht, beschrieb die Athener Professorin Alexandra Ioannidou im März 2013 in einem im Internet publizierten Text. Seit Beginn der Krise sei mit drastischen Haushaltskürzungen das gesamte Bildungswesen Griechenlands „fast vollständig ruiniert worden“. Nun stehe „der öffentliche und unentgeltliche Charakter“ nicht nur „der universitären Bildung“, sondern der Bildung überhaupt in Frage.

„Ein ruiniertes öffentliches Bildungswesen“, schreibt Ioannidou, „bildet (dabei) die ideale Grundlage für den beschleunigten Einzug der privaten Schul- und Universitätsbildung trotz und jenseits bestehenden Rechts“: Bislang habe nämlich einem derartigen Umbau des Bildungssystems die griechische Verfassung im Wege gestanden. Mit der Privatisierung schwinden jedoch nicht nur die demokratische Kontrolle über das Bildungssystem, sondern auch der für alle gleiche, also demokratische Zugang zu ihm – und damit auch jener zum gesellschaftlichen Reichtum, den Bildung gewährt.

Jörg Kronauer, Redakteur bei german-foreign-policy.com

Die Klasse als kleinste soziale Einheit ist der Ort, an dem Partizipation, Verantwortung und Beteiligung im sozialen Miteinander von Anfang an gelernt und Selbstwirksamkeit erfahren werden kann. Der Klassenrat ist ein basisdemokratischer Ansatz, der davon ausgeht, dass Kinder und Jugendliche in allen Bereichen, die das Miteinander in der Klasse und Schule bestimmen, beteiligt sind und Verantwortung übernehmen.

Diese Passage aus dem Magdeburger Manifest vom Februar 2005  unterstreicht die Notwendigkeit von verstärktem Demokratielernen in der Schule und deren besondere Bedeutung. Demokratielernen ist noch nicht sehr lange im öffentlichpädagogischen Diskurs präsent. Eine entsprechende Aufmerksamkeit hat es erst durch das Bund-Länder-Kommissionsprogramm (BLK) „Demokratie lernen und leben“, das von 2002 bis 2007 in Hessen und zwölf weiteren Bundesländern realisiert wurde, bekommen.

Ausgangspunkt des BLK-Programms war es, Gefährdungen durch Gewalt, Fremdenfeindlichkeit, Rechtsextremismus und Antisemitismus, aber auch Politikverdrossenheit entgegenzuwirken. Demokratie ist ein schützenswertes Gut, das es immer wieder zu verteidigen, aber auch weiter zu entwickeln gilt. Die Schule ist der Ort, an dem sie von Anfang an gelernt werden kann. Aus der rechtlichen Perspektive lässt sich ferner konstatieren:

Auf das kurzfristige Bekanntwerden des KMK-Beschlusses hin haben sich an die hundert Schulen, die der GEW bekannt geworden sind, mit der Thematik befasst, Konferenzbeschlüsse herbeigeführt  und dem Kultusministerium ihr Anliegen, von VERA freigestellt zu werden, zum größten Teil schulbezogen begründet. Diese Anträge erzeugten verschiedene Reaktionen einzelner Schulämter, die durch ein Schreiben des Landesschulamtes vom 10. April 2013 eine Klarstellung erfahren sollten. Das vollständige Schreiben des Landesschulamtes findet ihr/finden Sie zum Download im Anhang.

Das Landesschulamt verweist in seinem Schreiben vom 10. April 2013 darauf, da eine grundsätzliche Teilnahmeverpflichtung bestünde, könnten Befreiungen nur im Ausnahmefall aufgrund einer auf den Einzelfall zugeschnittenen Begründung erfolgen und weiter: „Ein für alle Grundschulen in Hessen gültiges Formular mit vorformulierten Gründen kann dabei nicht zur Feststellung eines Ausnahmefalls dienen.“ 

Dazu stellt die GEW Hessen fest, dass die überwiegende Mehrheit  der ihr bekannt gewordenen Anträge schul- oder gruppenspezifische und eine auf den Einzelfall zugeschnittene Begründung anführen, um die Ausnahme zu begründen.

Das Landesschulamt weist die Schulämter an, mit Schulleitungen Kontakt aufzunehmen und die Thematik geeigneter Weise zu besprechen. In der Kürze der Zeit wird kaum Raum für angemessene Gespräche sein. Leider geht das Landesschulamt in seiner ablehnenden Stellungnahme nicht auf diese schulbezogenen Einzelfallbegründungen ein.

Die GEW Hessen bedankt sich bei allen Kolleginnen und Kollegen, die das Thema aufgegriffen, in die Schulen getragen und den Aufwand,  einen Antrag zu schreiben, auf sich genommen haben. Die GEW Hessen wird diese Initiativen aufnehmen, um das Gespräch mit Kultusministerin Beer zu suchen.

Wie uns ebenfalls bekannt geworden ist, wurden auch Eltern von den Kollegien über die Entscheidung, einen Freistellungsantrag zu stellen, informiert. Daher haben wir dem Schulversand eine Elterninformation beigelegt. Der Elternflyer kann in weiteren Exemplaren bei der GEW Hessen bestellt werden.

Um Eltern eine Möglichkeit zu geben, ihrer Unterstützung des Protest gegen VERA Ausdruck zu verleihen, findet Ihr/finden Sie eine Unterschriftensammlung (im Anhang) ebenfalls zum Herunterladen, die dabei helfen kann, über den Mai hinaus die Diskussion zu verbreitern und weiter in den hessischen Wahlkampf zu tragen. 

Soweit einzelne Schulen darauf hingewiesen wurden, dass die Erlasslage die Durchführung von Vergleichsarbeiten in der Grundschule vorschreibt, ist dies für die Schulen bindend. Vereinzelt ist die GEW gefragt worden, was geschieht, wenn eine Schule die Durchführung der Tests verweigert. Es kann leider nicht mit Sicherheit vorausgesagt werden, zu welcher Sanktion es bei einer Verweigerung kommen wird. Das Dienstrecht bzw. Disziplinarrecht enthalten keine eindeutigen "Tatbestandsbeschreibungen" mit eindeutig geregelten Rechtsfolgen. Mit rechtlichen Mitteln werden diese nicht zu verhindern sein.

Für diejenigen, die den Schritt in die Verweigerung der VERA-Durchführung machen wollen und für den Fall, dass es zu Sanktionen kommt, wird die Landesrechtsstelle die notwendigen Empfehlungen und Hinweise geben, wie jede(r) einzelne auf die Sanktionen des Dienstherrn reagieren kann. Darüber hinaus wird die GEW den gewerkschaftlichen Rechtsschutz für ihre Mitglieder dort einsetzen, wo Einzelne durch unverhältnismäßige Sanktionen exemplarisch bestraft werden sollen.

In den kommenden Tagen werdet Ihr/werden Sie auch eine vorbereitete Pressemitteilung erhalten, in der Sie/in der Ihr Eurem Protest gegen die angewiesene Durchführung von VERA  zusammen mit den Kreisverbänden der GEW Ausdruck verleihen könnt.

Karola Stötzel, Stellv. Landesvorsitzende  GEW Hessen

Der Bildungsaufruf fordert für Kinder und Jugendliche mehr Zeit zur persönlichen Entwicklung und pädagogische Freiheit für Lehrende ohne Bildungsstandards und Kompetenzorientierung. 

Mehr zum Bildungsaufruf unter >> "Meine Gewerkschaft" >> Themen >> Marburger Bildungsaufruf.

Sie verhandelten an den tarifrechtlich selbständigen Universitäten über die Tarifentwicklung 2013.

Mit beiden Hochschueln konnten sich die Gewerkschaften auf Eingungspapiere verständigen, die weitgehend der Vereinbarung mit dem Land entsprechen.

Die Einkommenserhöhung und die Überführung der bisherigen „Betriebsvereinbarung Gehalt“ in einen Entgelttarifvertrag sowie die Vereinbarung, einen Manteltarifvertrag für die Einrichtung zu verhandeln, der am 1. Januar 2015 in Kraft treten soll, werten GEW und ver.di angesichts der jüngeren Geschichte der Lehrerkooperative als beachtlichen Erfolg. Die Regelungen zum Einkommen sind erstmals zum 31. Dezember 2014 kündbar.

1. Unsere Kinder und Jugendlichen brauchen Zeit für ihre persönliche Entwicklung, anstatt durch die Schule gehetzt zu werden. Sie brauchen Zeit für spielerisches Erproben und kreatives Gestalten, für gründliches Nachdenken und kritisches Prüfen sowie für die Entwicklung von Urteilsfähigkeit. „Zeitraub“ (Oskar Negt) durch Schulzeitverkürzung und eine von „Testeritis“ beherrschte Lernatmosphäre behindern Bildung.

• Gegen G8 und schulischen Dauerstress!
• Für Entschleunigung beim Lernen und ausreichende Entwicklungszeit für alle!

2. Unsere Lehrkräfte haben laut Verfassung des Landes Hessen (Art. 56,4) einen Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrzunehmen, demzufolge Bildung mehr darstellt als die Summe messbarer Lernergebnisse. Bildung darf nicht reduziert werden auf ein effizienzorientiertes „Fitmachen“ für den Markt. Die derzeitige Schulpolitik verengt Bildung auf die Vermittlung instrumenteller Fertigkeiten („Kompetenzen“). Wenn jedoch Unterricht so ausgerichtet und immer stärker durch ein „Teaching-to- the-test“ bestimmt wird, bleibt Bildung in ihrer  ethischen und emanzipatorischen Funktion auf der Strecke. Lehrkräften kommt im Bildungsprozess eine zentrale Rolle zu. Sie brauchen pädagogische Freiheit und mehr Mitbestimmungsrechte.

• Gegen „Bildungsstandards“ und „Kompetenzorientierung“!
• Für eine umfassende Bildung für alle!

3. Unsere Schulen müssen für gelingenden Unterricht menschenfreundliche Lernbedingungen bieten können. Dazu gehören u.a. eine umfassende Versorgung mit professionellem Personal (Lehrkräfte, Sozialarbeiter, Mediatoren, Psychologen), eine angemessene räumliche und materielle Ausstattung und Planungssicherheit. All dies muss „Sache des Staates“ bleiben (Verfassung des Landes Hessen, Art. 56,1). Wenn die Regeln der Ökonomie die pädagogischen Prozesse bestimmen, werden Schulen zu Dienstleistungsunternehmen degradiert, die – z.B. als „Selbständige Schulen“ – um „Kunden“ (Eltern und Schüler) wetteifern, anstatt junge Menschen zu gemeinsamer Selbsterziehung und selbständigem Denken und Handeln zu befähigen. Wo es um Bildung und Persönlichkeitsentwicklung geht, darf nicht ökonomische Zweckrationalität bestimmend sein.

• Gegen Standortkonkurrenz und Privatisierung!
• Für die Stärkung demokratischer Rechte in den Schulen für alle!

4. Unsere Gesellschaft braucht statt angepasster „Selbstoptimierer“ Persönlichkeiten, die beurteilen können, worauf es wirklich ankommt. Wir brauchen Menschen mit Zivilcourage und Empathie, mit Fähigkeit zu Solidarität und mit Verantwortungsbewusstsein für das Allgemeinwohl.

• Schule ist kein Wirtschaftsunternehmen! Kinder und Jugendliche sind kein „Humankapital“!
• Wir fordern deshalb eine Bildung, die nicht dem Markt, sondern der Demokratie verpflichtet ist!

Eine bessere Schule ist möglich!

Erstunterzeichner: Manfred Bock (Lehrer, Marburg), Dr. Matthias Burchardt (Akademischer Rat, Köln), Axel Damtsheuser (Lehrer, Marburg), Birgit Eggers (ehem. hessisches Landeselternbeiratsmitglied), Janis Ehling (Student/AStA, Marburg), Bernd Georgy (Lehrer, Marburg), Andrea Gergen (Lehrerin, Kirchhain), Renate Görg (Lehrerin, Marburg), Dr. Sigrid Hartong (Wiss. Assistentin, Bamberg), Jutta von Hadeln (Lehrerin, Marburg), Prof. Dr. Joachim Hösler (Marburg), Prof. Dr. Anton Hügli (Basel), Dr. Reinhold Hünlich (Pensionär, Marburg), Prof. Dr. Thomas Jahnke (Potsdam), Erwin Junker (Lehrer, Marburg), Prof. Dr. Hans Peter Klein (Frankfurt/M.), Wilfried Müller-Radtke (Lehrer, Marburg), Jochen Nagel (GEW-Landesvorsitzender Hessen), Prof. Dr. Oskar Negt (Hannover), Angelika Voss (Lehrerin, Marburg), Prof. Hans Peter Voss (Karlsruhe), Laurien Simon Wüst (hessischer Landesschulsprecher)

Die UNterschriftenaktion läuft jetzt: Den Aufruf als PDF sowie die Unterschriftenliste finden Sie im Anhang.

>> www.netzwerk-elementarbildung.de

Die erste Lesung am 24. April beschäftigte sich mit der "Elementardidaktischen Schlüsselsituationen in der Krippe". 

Lesung am Mittwoch, 8. Mai: Bedeuten Punkte Traurigkeit“ - Kinderzeichnungen richtig verstehen 

Kinderzeichnungen haben schon immer die Aufmerksamkeit von Eltern und Pädagogen auf sich gezogen. Was erzählt das Kind mit seiner Zeichnung über sich und die Welt? Auch die Forschung beschäftigt sich seit über 100 Jahren mit Kinderzeichungen. Der Vortrag wird unterschiedliche Interpretationsansätze vorstellen (Kinderzeichnung als Entwicklungsphänomen, als ästhetisches Phänomen, als Ausdruck der Persönlichkeit) und anhand von Beispielen ein kommunikatives Interpretationsverfahren erläutern, das für die pädagogische Praxis in Kindertagesstätten unerlässlich ist.

Prof. Dr. Norbert Neuß lehrt an der Justus-Liebig-Universität Gießen im Fachgebiet „Pädagogik der Kindheit/Elementarbildung“. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die Medienpädagogik, Professionalisierung im Elementarbereich und die akteursbezogene Kindheitsforschung.  

Aktuelle Publikation: „Kinder & Medien“ | Weitere Informationen >> www.dr-neuss.de

Lesung am Mittwoch, 15. Mai: „Die ästhetische Ordnung der Welt“ - Bildung als Konstruktionsprozess

Ästhetische Erfahrungen sind anfänglich alltägliche Angelegenheiten, die erst später zu einem Thema der Kunst werden. Innerhalb einer ästhetisch-konstruktiven Didaktik, erschließt sich der Anspruch, kindliches Gestalten als eine Möglichkeit der Vertiefung kindlicher Welterfahrung zu verstehen. Plastizieren, modellieren und malen werden zu Werkzeugen des Denkens und damit zu Konstruktionsprozessen.

Der Vortrag zeigt auf, wie kindliches Gestalten zur Entfaltung von ästhetischem Denken beitragen kann. Die theoretische Grundlage und Einführung in den Vortrag bilden  konstruktivistische Konzepte. Praxisnah wird abschließend ein didaktisches Arrangement einer konstruktivistischen Pädagogik vorgestellt.

Lena Sophie Kaiser, M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung für Pädagogik der Kindheit (Prof. Dr. Neuß) der Justus-Liebig-Universität Gießen. Sie ist  Promotionsstipendiatin im „Forschungskolleg Frühkindliche Bildung“ (Forschungsförderungsprogramm der Robert Bosch Stiftung, Stuttgart). Ihre Arbeitsschwerpunkte konzentrieren sich auf die Elementarpädagogik, die konstruktivistische Didaktik und die Professionalisierung der Elementarpädagogik.

Publikation: Konstruktivismus in der Elementarpädagogik. Wie Kinder ihre Welt erschaffen und erforschen

Die weiteren öffentlichen Lesungen des Netzwerks im Mai, Juni und Juli finden Sie im Flyer (PDF) im Anhang.

Schon sehr bald wurde überdies großen Teilen der Lehrer- und Elternschaft deutlich, dass die „von oben“ gewünschte Unterrichtsreform in der Praxis nicht einem pädagogisch motivierten Bildungsbegriff entspricht und in vielen Fällen auch nicht dem Wohl der Kinder und Jugendlichen dient.

Für eine differenzierte Auseinandersetzung mit den neuen  Konzepten und den hinter ihrer Verwendung liegenden Intentionen ist eine kritische Würdigung der Rolle und Zielsetzungen der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), des PISA-Konsortiums sowie anderer den Wandel treibenden Kräfte erforderlich.

Diese Auseinandersetzung anzuregen bzw. einzufordern und die künftigen Landesregierungen damit zu einer Demokratisierung von Bildung bzw. Schule und zugleich zu deren Entökonomisierung zu bewegen, ist der Zweck des „Marburger Bildungsaufrufs“.

Literatur-Liste 

• Blüm, Norbert: Gerechtigkeit. Eine Kritik des Homo oeconomicus. Freiburg-Basel-Wien 2006
• Ulrich Bröckling: Gouvernementalität der Gegenwart: Studien zur Ökonomisierung des Sozialen
• Ders.: Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform
• Ulrich Bröckling et al.: Glossar der Gegenwart
• Carsten Bünger et al.: Bildung der Kontrollgesellschaft
• Burchardt, Matthias: Hintergründe der Kompetenzdoktrin. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 88 (2012), S. 7-13
• Denknetz: Bildung – zum Glück! Aufsatz in Internet (Fachgruppe Bildung) 
• Frost, Ursula: Bildung bedeutet nicht Anpassung, sondern Widerstand. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 86 (2010), S. 312-322
• Dies.: Beraubung des Humanen. In: U. Frost / M. Rieger-Ladich (Hg.): Demokratie setzt aus. Gegen die sanfte Liquidation einer politischen Lebensform. Sonderheft der Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Paderborn 1213 (im Druck)
• Karlheinz Geissler u. Frank Orthey: Kompetenz: Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre. In: Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung (0177-4166) - 2002(2002) 49, S. 69-79
• Andreas Gelhard: Kritik der Kompetenz 
• Ulrich Herrmann: Die nationale Testservice-Agentur IQB:  der Abgesang auf pädagogische Schulentwicklung
• Thomas Jahnke/Wolfram Meyerhöfer (Hrsg.): Pisa & Co. - Kritik eines Programms
• Brian Keeley: Humankapital: Wie Wissen unser Leben bestimmt
• Dieter Kirchhöfer: Neue Lernkultur und Infantilisierung. In: Jahrbuch für Pädagogik 2006: Infantilisierung des Lernens? Neue Lernkulturen – ein Streitfall. Red. Dieter Kirchhöfer und Gerd Steffens. Frankfurt 2006, S. 17-42
• Ulla Klingovsky: Schöne Neue Lernkultur
• Jochen Krautz: Bildung als Anpassung?   Das Kompetenz-Konzept im Kontext einer ökonomisierten Bildung
• Ders.: Ware Bildung
• Volker Ladenthin: Vom Staat und seinen Lehrern
• Wolfram Meyerhöfer: Aus dem Wunderland der Standards
• Konrad Paul Liessmann: Theorie der Unbildung - Die Irrtümer der Wissensgesellschaft
• Ludwig Pongratz: Sackgassen der Bildung
• Diane Ravitch: The Death and Life of the Great American School System
• Roland Reichenbach: Pädagogische Autorität - Facetten eines ambivalenten Phänomens 
• Felicitas Römer: Arme Superkinder - Wie unsere Kinder der Wirtschaft geopfert werden 
• Schirp, Heinz: „Wie die Fischer im Mahlstrom!?“ Zum Zusammenhang von zentralen quantitativen Leistungsmessungen und qualitativer Schulentwicklung – Die Wirkungen von High Stakes Tests in den USA (Aufsatz im Internet)
• Reinhard K. Sprenger: Mythos Motivation  
• Ulrich Sprenger: Der unkontrollierte Verfall des deutschen Schulwesens
• Dieter Sterzel: Entstaatlichung der beruflichen Schulen - Verfassungsrechtliche Grenzen der Privatisierung
• Bernard Stiegler: Die Logik der Sorge
• Albert Wunsch: Die Verwöhnungsfalle  - Für eine Erziehung zu mehr Eigenverantwortlichkeit 

Dokumente der Vertreter der Kompetenzorientierung

1. Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände (VhU): Selbstständige Schule 2015 – Leitbild, Ziele und Fundamente. Frankfurt am Main, 2004
2. Hessisches Kultusministerium/Institut für Qualitätsentwicklung (IQ): Das hessische Konzept „Bildungsstandards/Kerncurricula“. Wiesbaden, 18. September 2009 (beide Texte im Internet)

Bildung ist die seelische Verfassung, die uns hilft, aufmerksam zu sein auf die Dinge, die wichtig sind. Sie soll die Menschen instand setzen, ihr Leben nach ihren eigenen Vorstellungen und gemäß ihren Fähigkeiten und Möglichkeiten zu gestalten. Dies aber setzt voraus, dass sie auch zu beurteilen wissen, worauf es tatsächlich ankommt. Bildung besteht darum insbesondere darin, zusammen mit anderen herausfinden und prüfen zu können, was wichtig ist, wichtig für den einzelnen und wichtig für alle.“   (Denknetz | Fachgruppe Bildung, S. 1)

Das Glossar finden Sie als PDF im Anhang.

1. November 2012: Ökonomisierung oder Demokratisierung? Welche Schule wollen wir für unsere Kinder?

Podiumsdiskussion mit Jochen Nagel (Landesvorsitzender der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft), Ralf Hartung (Hessisches Kultusministerium), Bernd Schreier (Leiter des Instituts für Qualitätsentwicklung), Birgit Eggers (langjähriges Mitglied des Landeselternbeirats), Laurien Simon Wüst (Landesschulsprecher), ein Mitglied der Gesellschaft für Bildung und Wissen

Moderation: Prof. Hans Peter Voss (Leiter der Geschäftsstelle für Hochschuldidaktik, Karlsruhe)

Programm 

• Ausbildung für alle: Schülertheater und Informationen
• Politik auf dem Prüfstand: Quiz und Diskussion mit Bundestagsabgeordneten aller Parteien
• Macht endlich Nägel mit Köpfen: Aktion "Ausbildungsgarantie jetzt!"

Die Diskussion organisieren: GEW, Landesschülervertretung, DGB sowie Kooperationsverbund Jugendsozialarbeit.  

Bei Teilnahme von Gruppen und Schulklassen bitte anmelden bei info@ausbildung-fuer-alle.de

Fahrtkostenübernahme bei vorheriger Anmeldung. Mehr auf www.ausbildung-fuer-alle.de

Anlage >> Flyer zur Veranstaltung als PDF.

Das Praxissemester ist ab dem zweiten Studiensemester vorgesehen. Heike Lühmann, stellvertretende Hauptpersonalratsvorsitzende der Lehrerinnen und Lehrer, kritisiert: „In so einem frühen Stadium verfügen die Studierenden kaum über ausreichende fachdidaktische Kompetenz und professionelle Reflexionsfähigkeit. Zudem ist die Betreuung dieser Studierenden ohne zeitliche Entlastung für die Lehrkräfte nicht möglich, überfordert die Schulen und widerspricht auch Expertisen und bundesweiten Konzepten zur Umsetzung des Praxissemesters.“ Weder für Schulen noch für Hochschulen seien dabei Entlastungsstunden oder zusätzliche Ressourcen vorgesehen. 

Die Verhandlungsführerin der GEW, Ilse Schaad, sprach mit Blick auf die Einigung von einem vertretbaren Ergebnis: „Das Niveau der Einkommenstabellen in den anderen Bundesländern konnte in Hessen gesichert werden.“

„Die abschließende Bewertung des Ergebnisses für die Mitglieder der GEW“, so die stellvertretende Vorsitzende der GEW Hessen, Karola Stötzel, „hängt entscheidend auch davon ab, dass das Land den Abschluss bezüglich der Einkommen vollständig auf die Beamtinnen und Beamten des Landes überträgt. Zu Recht erwarten die Lehrkräfte in Hessen, dass die Übertragung auf den Beamtenbereich ohne Abstriche umgesetzt wird. Das ist in letzten Jahren leider nur unvollständig geschehen.“

Als sehr positiv wertete die GEW Tarifkommission die Einigung beim Erholungsurlaub. Hier ist es gelungen, den Urlaubsanspruch von 30 Tagen pro Jahr tarifvertraglich für alle Landesbeschäftigten festzuschreiben. Für die über 50-Jährigen gelten in Hessen nach wie vor Sonderregelungen, die drei weitere Erholungsurlaubstage beinhalten. Eine Kürzung des Urlaubsanspruchs für Mitglieder der GEW im sozialpädagogischen Anerkennungsjahr konnte verhindert werden. Auch sie haben einen 30-tägigen Urlaubsanspruch.

Thema der Tarifverhandlungen war auch die in den vergangenen Jahren stark angestiegene Zahl von befristeten Beschäftigungsverhältnissen an hessischen Schulen und Hochschulen. Hierzu haben sich die Tarifvertragsparteien auf die Fortsetzung der Gespräche im 4. Quartal 2013 verständigt. Dazu kündigte Ilse Schaad an: „Wir werden für den Schulbereich, wo es über 6.000 befristete Arbeitsverhältnisse gibt, ein geregeltes Verfahren zur unbefristeten Übernahme verhandeln. Warum es die vielen Befristungen im Hochschulbereich gibt – in Hessen etwa 14.000 – ist ebenfalls nicht nachvollziehbar. Warum ungesicherte Beschäftigung die Qualität wissenschaftlicher Arbeit steigern soll, konnte mir noch niemand erklären.“

Die Tarifkommission der GEW hat die Zustimmung zu dem Verhandlungsergebnis empfohlen. In einer Befragung sind nun die vom TV-H betroffenen Mitglieder der GEW bis zum 10. Mai am Zug, ihr Votum zur Wiesbadener Tarifeinigung abzugeben.

Die Tarifinformation mit Tabellen zum Herunterladen als PDF im Anhang. 

Über das Konferenzrecht und die Definition von Zuständigkeit einzelner Konferenzen für bestimmte Themenbereiche ergibt sich, dass alle wesentlichen Themen im Schulbereich in den Konferenzen behandelt werden müssen.

Bezüglich weiterer Themen, die nicht zum Zuständigkeitsbereich der Konferenzen gehören, hat die Dienststellenleitung die Möglichkeit, die Lehrkräfte in einer Dienstversammlung zu informieren. Selbstverständlich kann diese Information sich nur auf Gegenstände beziehen, die Ausnahmesituationen betreffen, da davon auszugehen ist, dass alle übrigen Themen in der Konferenzordnung beziehungsweise im Katalog der Zuständigkeiten der Konferenzen geregelt sind. Die Möglichkeit der Einberufung einer Dienstversammlung ergibt sich aus dem Weisungsrecht der Dienststellenleitung.

Bei der Teilzeitbeschäftigung von Lehrkräften ist traditionell – und im Konfliktfall von der Rechtsprechung immer wieder als zulässig bestätigt – nur eine Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung ausdrücklich festgelegt. Die GEW hat in der Vergangenheit immer wieder gefordert, dass bei der Gestaltung von Teilzeitarbeitsverhältnissen im Lehrerinnen- und Lehrerbereich die gesamte Tätigkeit berücksichtigt werden müsse, mit der Konsequenz, dass zum Beispiel bei einer „halben Stelle“ im Schulbereich die Unterrichtsverpflichtung unter Berücksichtigung der proportional nicht entsprechend sinkenden sonstigen Tätigkeiten zu einer Unterrichtsverpflichtung führen müsse, die rein rechnerisch unterhalb der Hälfte der Pflichtstundenzahl einer vollzeitbeschäftigten Lehrkraft liegt.

Die GEW hat in der Vergangenheit ebenso gefordert, zumindest bei den quantifizierbaren Zusatzverpflichtungen zum regulären Unterricht exakte Regelungen zu treffen, die eine unverhältnismäßige Inanspruchnahme von Teilzeitbeschäftigten verhindern. Ein solcher Anspruch ergibt sich aus verschiedenen Rechtsquellen. Das Benachteiligungsverbot für Teilzeitbeschäftigte lässt sich aus Art. 3 GG ableiten sowie aus den einschlägigen europarechtlichen Vorschriften. Beamtenrechtlich ergibt sich dieser Grundsatz aus dem Fürsorgeprinzip.

In den letzten beiden Jahren haben einige Staatliche Schulämter in Verfügungen den „Inhalt und Umfang der Dienstverpflichtung von Teilzeitbeschäftigten“ erläutert, darüber hinaus wurden Dienstvereinbarungen zum Thema abgeschlossen.

Mit diesen Verwaltungsvorschriften wird kein neues oder verändertes Recht geschaffen. Diese Verwaltungsvorschriften erläutern lediglich – in der Regel beispielhaft und damit nicht abschließend – die geltende Rechtslage, die sich auf Grund der oben genannten Rechtsvorschriften ergibt.

Von daher sind die folgenden Erläuterungen zur „Rechtslage“ beim Umfang der Dienstpflichten von Teilzeitbeschäftigten auch nicht davon abhängig, dass es in Hessen zurzeit entsprechende Verwaltungsvorschriften flächendeckend nicht gibt. Weder hat das Ministerium bislang eine solche  Verwaltungsvorschrift erlassen, noch existieren im Bereich der Mehrzahl der Staatlichen Schulämter entsprechende Regelungen. Gleichwohl sind die nachstehend dargestellten und erläuterten Grundsätze und Regelungen überall anzuwenden und zu beachten.

Im Folgenden erläutern wir zunächst die Konsequenzen für die Fälle teilbarer Dienstpflichten und gehen anschließend an Hand einiger Beispiele auf das Problem ein, wie eine übermäßige Inanspruchnahme von Teilzeitkräften bei nicht teilbaren Dienstpflichten ausgeglichen werden kann.

2. Teilbare Dienstpflichten

2.1. Pausenaufsichten

Teilzeitkräfte dürfen zu Pausenaufsichten nur reduziert entsprechend dem Umfang ihrer Beschäftigung herangezogen werden. Ergibt sich im Laufe einer Woche oder eines Monats aus zwingenden schulischen Gründen die Notwendigkeit, Teilzeitbeschäftigte in größerem Umfang zu Aufsichten heranzuziehen, so ist diese höhere Belastung in einem späteren Zeitraum durch eine entsprechend geringere Heranziehung zu Aufsichten auszugleichen.

2.2. Mehrarbeit/ Vertretungsunterricht

Nach § 85 Abs. 2 Satz 1 HBG sind Beamtinnen und Beamte verpflichtet, bis zu 5 Stunden im Monat unentgeltlich Mehrarbeit zu leisten, wenn „zwingende dienstliche Verhältnisse“ dies erfordern. Im Schulbereich entsprechen 3 Unterrichtspflichtstunden den in § 85 Abs. 2 Satz 1 HBG genannten 5 Zeitstunden (Mehrarbeitsvergütungsverordnung).

Teilzeitbeschäftigte verbeamtete Lehrkräfte müssen unentgeltlich Mehrarbeit leisten, allerdings nur anteilig im Rahmen ihres Beschäftigungsvolumens. Die Grenzen liegen hier im Fürsorgegrundsatz sowie in dem Verbot, Teilzeitbeschäftigte wegen ihrer Teilzeitbeschäftigung im Verhältnis zu Vollzeitbeschäftigten überproportional zu belasten. Wir die Grenze der anteilig zu berechnenden Mehrarbeit überschritten, hat ein Ausgleich für die Mehrarbeit ab der ersten Stunde zu erfolgen.

Für teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte im Arbeitsverhältnis gibt es keine Verpflichtung zur Leistung unentgeltlicher Mehrarbeit, unabhängig vom verlangten Umfang. Nach der Rechtsprechung des BAG greift die Verweisung auf die für die Beamtinnen und Beamten geltenden Arbeitszeitregelungen in dieser Konstellation nicht. Lehrkräfte im Arbeitsverhältnis, die teilzeitbeschäftigt sind, erhalten bis zur Grenze der Vollzeitbeschäftigung den anteiligen Stundenlohn. Über diese Grenze hinaus erhalten sie als Ausgleich für die geleistete Mehrarbeit Vergütung nach der Mehrarbeitsvergütungsverordnung.

Schwerbehinderte sind auf Verlangen mehrarbeitsfrei zu stellen. Dies ergibt sich aus dem Schwerbehindertengesetz und den Richtlinien über die Fürsorge für schwerbehinderte Angehörige des Öffentlichen Dienstes. Diese Fürsorgerichtlinien sind auch im Beamtenbereich anzuwenden. Besteht für Schwerbehinderte eine Pflichtstundenermäßigung, so verbietet sich eine Heranziehung zu Mehrarbeit von vornherein.

Beschäftigte, denen Diensterleichterung (Pflichtstundenreduzierung) zur Wiederherstellung der Gesundheit nach der Pflichtstundenverordnung zuerkannt worden ist, können ebenfalls nicht zu Vertretungsunterricht herangezogen werden, da die Verfügung über die Diensterleichterung von einer bestimmten ableistbaren Stundenzahl ausgeht.

2.3. Betriebspraktika

Die zeitliche Inanspruchnahme bei der Betreuung von Betriebspraktika darf nur im Verhältnis zur reduzierten Pflichtstundenzahl erfolgen.

2.4. Projekttage und Projektwochen

Für die Übertragung von Aufgaben im Rahmen von Projekttagen und Projektwochen gilt das Gleiche wie unter 3. Betriebspraktika.

2.5. Elternsprechtage

An Elternsprechtagen ist Teilzeitbeschäftigten die Verpflichtung zur Anwesenheit entsprechend zu reduzieren.

2.6. Klassenfahrten

Alle Lehrkräfte sind grundsätzlich verpflichtet, Klassenfahrten, Wandertage etc. durchzuführen. Keine Lehrkraft ist verpflichtet, an jeder dieser Veranstaltungen unter allen Umständen teilzunehmen. Auch hier kann im Einzelfall eine Aufteilung unter zwei Teilzeitbeschäftigten in Betracht kommen. Hier kommt eine Entlastung in der Form in Betracht, dass eine Teilnahme von Teilzeitbeschäftigten nicht in jedem Schuljahr, sondern anteilig ihrer Beschäftigung nur in längeren Abständen zu erfolgen hat. Beispiel: Eine mit 50 % beschäftigte Lehrkraft sollte dann nicht jedes Jahr zur Klassenfahrt herangezogen werden, sondern nur jedes zweite Jahr.

Ansonsten besteht bei teilzeitbeschäftigten Lehrkräften im Arbeitsverhältnis ein Anspruch auf Bezahlung der bei einer Klassenfahrt geleisteten Mehrarbeit bis zum Umfang der vollen Pflichtstundenzahl. Bei teilzeitbeschäftigten Beamtinnen und Beamten ist dieser Anspruch umstritten. Arbeiten an einer Schule sehr viele Lehrkräfte in Teilzeit, sodass ein anteiliger Einsatz entsprechend des Stellenumfangs nicht möglich ist, kann ein solcher Anspruch bestehen.

Antragsmuster sind in unseren „Informationen der Landesrechtsstelle“ zur Mehrarbeit enthalten. Bei Teilzeitkräften, die ihre Arbeitszeit in erheblichem Umfang reduziert haben, wird man eine Verpflichtung zur Durchführung mehrtägiger Schulwanderungen, Klassenfahrten, etc. nur dann annehmen können, wenn alle anderen Möglichkeiten, eine solche Veranstaltung personell abzusichern, ausgeschöpft sind.

3. Nicht teilbare Verpflichtungen

3.1. Konferenzen 

Teilzeitbeschäftigte sind grundsätzlich in gleicher Weise zur Teilnahme an Konferenzen verpflichtet, wie Vollzeitbeschäftigte. § 34 Abs. 1 Ziffer 1 Konferenzordnung trifft die Regelung, dass hauptamtliche Lehrkräfte, die weniger als die Hälfte der von ihnen erteilten Pflichtstunden an einer Schule unterrichten, zur Teilnahme an einer Gesamtkonferenz nicht verpflichtet sind. Die Regelung soll verhindern, dass Beschäftigte, die durch Teilabordnungen an mehreren Schulen tätig sind, an den Gesamtkonferenzen aller Schulen, an denen sie tätig sind, eine Teilnahmeverpflichtung haben. Sie bedeutet aber nicht, dass Teilzeitbeschäftigte mit weniger als der Hälfte der regulären Pflichtstundenzahl an einer Schule unterrichten, keine Teilnahmeverpflichtung haben. Eine Teilzeitbeschäftigung von weniger als der Hälfte der Pflichtstundenzahl einer vollzeitbeschäftigten Lehrkraft (bis zu 2/5) ist bei Vorliegen familiärer Gründe nach § 85 a Abs. 4 und 5 HBG möglich. Da § 34 Abs. 1 Ziffer 1 Konferenzordnung jedoch von der Hälfte der jeweils erteilten Pflichtstunden spricht, besteht auch bei einer so reduzierten Pflichtstundenzahl die Verpflichtung zur Teilnahme an mindestens einer Gesamtkonferenz und den entsprechenden in den §§ 37 ff Konferenzordnung genannten sonstigen Konferenzen.

Die Verpflichtung, dass für die hieraus ergebende überproportionale Belastung von Teilzeitbeschäftigten ein Ausgleich zu schaffen ist, kann zunächst bedeuten, dass unbeschadet der grundsätzlich bestehenden Teilnahmepflicht im Einzelfall geprüft wird, zu welchen Konferenzen bzw. Teilen von Konferenzen die Anwesenheit einer Teilzeitkraft aus schulischen oder pädagogischen Gründen nicht zwingend erforderlich ist. In diesem Fall kann und soll die Schulleitung auf Antrag der Teilzeitkraft eine Befreiung von der Teilnahmepflicht  aussprechen. Eine andere Form der Entlastung kann darin bestehen, dass Teilzeitkräfte nicht zur Protokollführung oder sonstigen Zusatzaufgaben herangezogen werden.

3.2. Dienstbesprechungen

Für die Teilnahme an Dienstbesprechungen gilt Entsprechendes. Unbeschadet der grundsätzlichen Teilnahmepflicht soll im Einzelfall geprüft werden, ob bei Dienstbesprechungen die Teilnahme einer Teilzeitkraft zwingend erforderlich ist.

3.3. Prüfungen

Auch Teilzeitbeschäftigte haben grundsätzlich die Verpflichtung, an Prüfungen (z.B. Abitur) teilzunehmen. Soweit es die konkreten Verhältnisse zulassen, besteht allerdings die Verpflichtung der Schulleitung, Lehrkräfte von der Teilnahme an Prüfungen und sonstigen Aufgaben einer Prüferin/eines Prüfers freizustellen, soweit ihre Einbeziehung nicht  zwingend erforderlich ist.

3.4. Allgemeine Entlastungsmöglichkeiten

Generell gilt, dass Teilzeitbeschäftigte, die wegen der Wahrnehmung von nicht teilbaren Aufgaben überproportional belastet werden, in anderen Bereichen entlastet werden sollen, wo immer dies möglich ist. Die anderweitige Entlastung kann und soll auch in Bereichen erfolgen, die mit der Wahrnehmung der zusätzlichen belastenden Tätigkeit nicht in Zusammenhang stehen. Dies muss nach Maßgabe der schulischen Situation jeweils konkret geprüft werden. Betroffene und der Personalrat können hier Vorschläge machen.

4. Sonstige Regelungen zum Einsatz von Teilzeitbeschäftigten

Die Übernahme von besonderen Aufgaben wie zum Beispiel als Verantwortliche/Verantwortlicher für Verkehrserziehung, als Sammlungsleiterin/Sammlungsleiter, als Sicherheitsbeauftragte/Sicherheitsbeauftragter und ähnlichen Aufgaben soll von Teilzeitlehrkräften nicht verlangt werden.

Bei der Verteilung der Unterrichtsstunden auf die Arbeitstage sollen die Bedürfnisse der Teilzeitkraft besonders berücksichtigt werden. Unterrichtsfreie Tage sollen ermöglicht werden.

Im Blick auf Springstunden sollen teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte nur entsprechend ihrer reduzierten Stundenzahl belastet werden.

Die Erteilung von weniger als 2 Unterrichtsstunden am Tag und ein Einsatz am Vor- und Nachmittag desselben Tages sollen vermieden werden. Ausnahmen sind nur dann zulässig, wenn dies aus schulorganisatorischen Gründen unvermeidbar ist. 

Gegen 16 Uhr hatten sich die Demonstrantinnen und Demonstranten am Hauptbahnhof versammelt. Auch der teilweise heftige Regen hielt die Erzieherinnen und Erzieher, Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern und zahlreiche Kinder nicht ab, ihren Unmut zu zeigen. In einem langen Zug zogen sie zum Dern`schen Gelände. 

Zwar war die Landesregierung mit einer eilends einberufenen Pressekonferenz vor der Kundgebung zurückgerudert und gab unter anderem bekannt, dass nun doch keine "fachfremden Fachkräfte" in den Kindertagesstätten eingesetzt und auch die Gruppengröße für Krippenkinder auf  zwölf begrenzt werden solle. Jedoch betonte Volker Bouffier, dass man am Gesetz festhalten wolle.

>> Mehr dazu auf der Website des Hessischen Sozialministeriums

Die GEW Hessen bleibt bei ihren Forderungen. Karola Stötzel, Stellvertretende Vorsitzende der GEW Hessen, warnte davor, jetzt aufzugeben. Denn: "Wenn die Landesregierung die Öffnung des Fachkräftekataloges für fachfremdes Personal in Kindertageseinrichtungen tatsächlich zurücknimmt, ist das zwar zu begrüßen. Der Gesetzentwurf zum KiFög nimmt jedoch weitreichendere Änderungen vor, die wir als Gewerkschaft auch weiterhin kritisieren werden."

So sei die Umstellung auf die sogenannte kindbezogene Förderung, die dafür sorgen werde, dass die Kindergartengruppen bis zu den Höchstgrenzen besetzt sein müssen, um die Fachkraft-Kind-Relation auch nur auf dem heutigen Stand zu halten, keineswegs vom Tisch. Nach wie vor sei zur Frage der Inklusion keinerlei Bewegung, die Situation der Horte ungeklärt. Nach wie vor bleibe auch der Bereich der frühen Bildung unterfinanziert.

Karola Stötzel: "Es geht weiter darum, tatsächliche Verbesserungen zur erreichen, denn auch unter den heutigen Bedingungen bleibt Hessen weit hinter allen internationalen Standards zurück." Vierzehn Kinder und zwei Fachkräfte seien ein Schlüssel, den man in der frühen Bildung als „gut“ bezeichnen könne. Dafür lohne es, weiter zu kämpfen und den Druck hochzuhalten.

Währenddessen demonstrierten rund fünftausend Erzieherinnen und Erzieher, Pädagogen sowie Eltern mit ihren Kindern gegen den von der Regierungskoalition eingebrachten Gesetzentwurf.

Zwar habe die Regierungskoalition aus CDU und FDP versucht, der Demonstration mit einer eilig einberufenen Pressekonferenz zuvorzukommen und angekündigt, Änderungen am Gesetz vorzunehmen, "doch sind dies für uns und die vom KiFög Betroffenen erst einmal nur Lippenbekenntnisse", stellte Karola Stötzel fest.

Die GEW erwartet von der Landesregierung

• Die Beibehaltung der Personalberechnung nach Gruppen und die Verbesserung der Fachkraft-Kind-Relation.
• Kleinere Gruppen statt der Erhöhung der Gruppengrößen!
• Anerkennung und Wertschätzung der notwendigen pädagogischen Professionalität in Tageseinrichtungen im Interesse des Kindeswohls statt Ausweitung des Einsatzes von nicht-professionellem Personal!
• Die Einhaltung der Verpflichtung, angemessene Vorkehrungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskommission zu schaffen statt Kostenvorbehalt und Kosteneinsparung! 

Kultusministerin Nicola Beer schreibt im Vorwort: „Unser gemeinsames Ziel ist es, allen hessischen Schülerinnen und Schülern durch die bestmögliche Schulbildung gute Zukunftsperspektiven zu eröffnen.“ Leider sprechen die jüngsten Untersuchungsergebnisse der OECD eine andere Sprache: Nach der im September 2012 vorgelegten OECD-Studie „Bildung auf einen Blick“ erreichen in Deutschland nur 20 Prozent der jungen Erwerbstätigen einen höheren Bildungsabschluss als ihre Eltern, 22 Prozent dagegen einen niedrigeren. Eine länderübergreifende Fallstudie des EU-MAIL Projekts (1) stellte 2008 fest, dass „die Individualisierung des Lernens“ an keiner beteiligten deutschen Schule „entsprechend der Zielvorstellungen realisiert wurde“.

Damit nicht genug: Die LiV für das Lehramt an Grundschulen, Haupt- und Realschulen und Förderschulen nehmen an einem lehramtsspezifischen Modul mit dem Titel „Diversität in Lehr- und Lernprozessen nutzen“ (DLL) teil. Es soll sie befähigen, „das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernausgangslagen“ zu unterstützen sowie „Lernumgebungen auf der Grundlage fach- und bereichsspezifischer Diagnose- und Evaluationsverfahren, die der individuellen Förderung im sozialen Kontext dienen“, zu gestalten.

Erwartungen, Selbstüberforderung, Resignation

Dieser Katalog an Anforderungen, der wohl gemerkt an Berufsanfänger gestellt wird, wirkt erschlagend und ruft Ängste und Abwehr bei LiV, Mentorinnen, Mentoren, zuweilen auch bei Ausbilderinnen und Ausbildern hervor. Schließlich müssen die LiV erst das Kerngeschäft des Unterrichtens lernen, sich in viele neue Lerninhalte einarbeiten, mit ihren Lerngruppen klarkommen, sich in Kooperation mit dem Kollegium begeben, Schüler und Eltern beraten, Konflikte austragen und vieles mehr. Da kann die Anforderung, jeden Schüler und jede Schülerin individuell zu fördern, schnell in Überforderung umschlagen. Mentorinnen und Mentoren wissen oft nicht, was gemeint ist, wenn ihre LiV einen  Unterrichtsbesuch für das Modul „DFB“ planen, einen Förderkreislauf entwickeln oder das „Prozessmodell“ (2) umsetzen müssen. Die Ausbilderinnen und Ausbilder haben sich zwar eifrig mit der Fülle an Literatur zum Thema auseinandergesetzt, doch mangelt es ihnen oft an Unterrichtspraxis, um wirklich aus Erfahrung zu sprechen. Beate Wischer hat die Hindernisse bei der Umsetzung der hehren Ziele analysiert, mit denen die LiV in ganz besonderem Maße konfrontiert sind (3):

• Die „Psychologisierungs- und Ideologisierungsfalle“ schnappt zu, wenn individuelle Förderung als Frage des „Wollens“, nicht des Könnens diskutiert wird. Wer sich dem Anspruch nicht mit voller Hingabe stellt, gilt als schlechte Lehrkraft und moralisch insuffizient.
• In die „Pädagogisierungs- und Polarisierungsfalle“ tappt, wer glaubt, mit individueller Förderung die Selektion aufgrund von Leistungsunterschieden beseitigen zu können.
• Drittens warnt Wischer vor der „Idealisierungs- und Komplexitätsfalle“, wenn Lehrkräfte glauben, mit komplexen Lernarrangements und hohen Anteilen selbstgesteuerten Lernens dem Ziel der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler nahekommen zu müssen, und deshalb einen maximalen Arbeitsaufwand betreiben, der in keinem Verhältnis zum Ertrag steht.

Wischer plädiert dafür, die widersprüchlichen Anforderungen und Ambivalenzen im Lehrerhandeln zu analysieren, um Selbstüberforderung, schlechtes Gewissen und die daraus folgenden Resignationstendenzen zu vermeiden. Für die LiV gilt dies in besonderem Maß: Sie fühlen sich den Erwartungen der Ausbilderinnen und Ausbilder und der Schulleitung  ausgeliefert, die ihre Unterrichtspraxis benoten. Das Landessschulamt empfiehlt den Schulleiterinnen und Schulleitern, in ihren Gutachten besonders auf den Umgang der LiV mit den heterogenen Lernvoraussetzungen zu achten. Gelingt individuelles Fördern nicht, geraten die LiV in einen Teufelskreis von maximalem Erwartungsdruck, Selbstüberforderung und Resignation.

Detektivisches Ermitteln der Differenz

Individualisiertes Lernen wird häufig mit Binnendifferenzierung gleich gesetzt. Die Suche nach Merkmalen zur Einteilung von Kleingruppen in einem binnendifferenzierenden Unterricht birgt die Gefahr der Etikettierung, die dem individuellen Blick auf den Einzelnen zuwider läuft. So öffnet beispielsweise das Label „Migrationshintergrund“ für den Mainzer Erziehungswissenschaftler Franz Hamburger „Tür und Tor für ein detektivisches Ermitteln der exotischen Differenz und damit der Festschreibung diffuser Fremdheit“: „Das Etikett kann zum Stigma werden, mit dem Personen oder Familien gebrandmarkt werden, als nicht dazugehörend. Die Individuen werden – auch in der Schule – als verschieden wahrgenommen und vor allem als Angehörige dieser Kategorie behandelt.

Migrationshintergrund dient als Formel, um die ‚informellen Grenzposten‘ wie Aussehen, Name und Sprache in einem vermeintlich logischen Zusammenhang zu verankern. Der Blick wird nicht auf Individuen oder Bürger mit sozialen und politischen Rechten gelenkt, sondern auf die Identifizierung der Fremden, denen auf diese Weise ihr Platz in der Gesellschaft zugewiesen werden kann. (…) Insofern reproduziert die Bezeichnung mit Migrationshintergrund eine Festschreibung und Trennung der Mehrheit von den Minderheiten, von wir und den Anderen.“ (4)

Die Kritik Hamburgers findet man auch in den Diskursen um Inklusion. Inklusion bedeutet gerade den Verzicht auf jede Etikettierung der Menschen, nicht nur den Verzicht auf die Etikettierung als Gymnasial-, Real- oder Hauptschüler, sondern auch als Förderschüler eines bestimmten Förderschwerpunkts. Etikettierung birgt die Gefahr, dass die zu entwickelnde inklusive Schule, die eine Schule für alle Kinder sein soll, diese wiederum kategorial in Gruppen trennt. Einen Ausweg aus dem Dilemma zwischen notwendiger  nterstützung von Kindern einerseits und der Gefahr der Etikettierung andererseits kann es nur geben, wenn Lehrkräfte Respekt vor dem Individuum mit Reflexionsfähigkeit verbinden. In diese Richtung weist die von Annedore Prengel bereits 1993 geforderte „Pädagogik der Vielfalt“, die Differenz und Vielfalt nicht als Gegensatz, sondern als Ergänzung versteht und eine „egalitäre Differenz“ zur Grundlage der Pädagogik macht (5).

Ausbilderinnen und Ausbilder müssen diesen Reflexionsprozess fördern. Gerade in den Modulen DFB und DLL besteht die Gefahr, dass die LiV in der guten Absicht, Lernbeeinträchtigungen zu kompensieren und ihre „diagnostische Kompetenz“ zu zeigen, ihre Lerngruppen unter allen möglichen Heterogenitätsaspekten in Untergruppen aufteilen und gerade dadurch den Blick auf die Individualität des einzelnen Kindes verlieren. Insofern besteht eine gewisse Analogie zwischen einer modularisierten Lehrerausbildung und der Diagnose einer Lerngruppe unter diversen Förderkategorien: In beiden Fällen werden zusammengehörige Aspekte – der ganzheitliche pädagogische Blick auf das lernende Individuum und die Entwicklung eines inklusiven Förderkonzepts – in einzelne Kategorien unterteilt. Dennoch stellt sich die Frage, wie es gelingen kann, das Thema „Individuelle Förderung“ so in der Ausbildung zu implementieren, dass die LiV ihre Fähigkeit erweitern, mit der Unterschiedlichkeit der Lernenden konstruktiv umzugehen. 

Realisierungsmöglichkeiten

Die angehendenden Lehrkräfte benötigen „Handwerkszeug“ im Umgang mit heterogenen Lerngruppen, das sie in vielen Modulveranstaltungen auch erhalten. Sie müssen lernen und üben, wie sie den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, didaktisch begründete Problemstellungen auf unterschiedliche Weise zu bearbeiten. Annemarie von der Groeben und Ingrid Kaiser haben in ihrem Buch „Werkstatt Individualisierung“ solche Aneignungsmöglichkeiten für unterschiedliche Lerner aufgeführt (6). Sie veranschaulichen an  Beispielen, wie Schülerinnen und Schüler argumentierend, urteilend, erkundend, ordnend oder imaginierend Probleme bearbeiten können.

Die LiV sollten lernen, Aufgaben als „Fundamentum“ und „Additum“ mit aufsteigender Komplexität zu formulieren (7) und wie man den Lernenden Hilfestellungen und ein „Gerüst“ (scaffold) beim Arbeiten gibt. Hilfreich wirkt sich ebenfalls aus, dass die LiV in ihrer Ausbildung mit Methoden kooperativen Lernens vertraut gemacht werden. Der Dreischritt aus Denken in Einzelarbeit, Austausch mit einem Partner oder in der Kleingruppe und Vorstellung und Diskussion der Ergebnisse im Plenum gewährleistet, dass individuelles und gemeinschaftliches Lernen miteinander verbunden werden.

Der Einsatz sogenannter „Diagnoseinstrumente“ (Selbstdiagnosebögen, Checklisten, Kompetenzraster) sollte kritisch betrachtet werden, damit sich angehende Lehrkräfte nicht in der trügerischen Sicherheit wiegen, sie verfügten über „empirisch valide“ Ergebnisse hinsichtlich des Lernstandes ihrer Schülerinnen und Schüler. Mit dem Begriff „Diagnose“ schleicht sich ein technokratischer und die Lernenden pathologisierender Trend in die unterrichtliche Arbeit ein. Besser wäre es, man würde von „verstehendem Beobachten“ sprechen, geht es doch um ein empathisches Wahrnehmen der Schülerinnen und Schüler und ihrer Stärken und nicht um das klinisch-kühle Analysieren von Defiziten.

Unabdingbar notwendig ist die Selbstreflexion von Ausbilderinnen, Ausbildern und LiV hinsichtlich der dargestellten Fallstricke und Grenzen individuellen Förderns – der Fallstricke der Moralisierung und Selbstüberforderung, der Gefahr der Etikettierung der Lernenden sowie nicht zuletzt hinsichtlich der Grenzen eines selektiven Schulsystems, in welchem Förderung und Auslese gleichermaßen den Umgang mit den Lernenden bestimmen.

Franziska Conrad

(1) Die Modulbeschreibungen findet man im Internet unter lehrerbildung.lsa.hessen.de.

(2) Das Prozessmodell für die Gestaltung kompetenzorientierten Unterrichts findet sich unter www.kou-hessen.de

(3) Beate Wischer: Individuelle Förderung durch mehr Differenzierung? Denkanstöße zu programmatischen Fallstricken, in: Schulverwaltung Nordrhein-Westfalen 6/2011 9, S. 174-176

(4) Franz Hamburger, Eva Stauf: „Migrationshintergrund“ zwischen Statistik und Stigma, in: Schüler. Wissen für Lehrer, Seelze 2009, S. 30

(5) Annedore Prengel: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik, Opladen 1993

(6) Annemarie von der Groeben, Ingrid Kaiser: Werkstatt Individualisierung, Hamburg 2012

(7) Peter Adamski in dieser HLZ S. 12-13

Eine alte Geschichte

Im Jahr 1970 (!) formulierte der Deutsche Bildungsrat, ein Expertengremium aus Wissenschaft und Politik zur Beratung der Kultusministerien: „Die Grundsätze der Chancengleichheit und der bestmöglichen Förderung des Einzelnen verlangen, daß die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und Fähigkeiten der Lernenden von allen Bildungseinrichtungen zu berücksichtigen sind. Deshalb müssen die Lernangebote so vielfältig sein, daß der Lernende seinen Bildungsweg individuell gestalten kann. Das bedeutet, daß Curricula angeboten werden, die auf die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit und Motivationslage der Lernenden sowie auf deren Interessen und Lernvoraussetzungen abgestimmt sind. Diese Individualisierung ist die vordringliche Aufgabe.“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 36)

Aus dieser „vordringlichen“ Aufgabe wurde auf Dauer wenig, vor allem deshalb, weil der seinerzeit angestrebte strukturelle Umbau der deutschen Schullandschaft in Richtung Gesamtschule nicht im erwünschten Umfang gelang. An Grund- und Förderschulen wurde und wird notwendigerweise differenziert und individualisiert – aber das erscheint in der gymnasial geprägten Bildungsöffentlichkeit als Ausnahme, da das gegliederte Schulwesen mit seiner äußeren Differenzierung angeblich solcher Maßnahmen nicht bedarf.

Neue Dringlichkeiten  

Manfred Bönsch, neben Wolfgang Klafki einer der pädagogischen Pioniere in Sachen Differenzierung von Unterricht, deren Publikationen heute wieder aus den Bücherregalen geholt oder neu aufgelegt werden, nennt mindestens sieben Kriterien, in denen sich unterschiedliche Lernbedingungen und Heterogenität von Schülerinnen und Schülern festmachen lassen (Bönsch 2009, S. 36):

• die Auffassungsgabe
• das Lerntempo
• die Menge an Inhalten, die verarbeitet werden kann
• das Anspruchsniveau, das angemessen ist
• das Sprach- und Sprechniveau
• die Motivation
• die Fähigkeit zur Selbstorganisation

Verglichen mit Schulklassen aus den 1970er Jahren sind solche Unterschiede in den Lernausgangslagen heute erheblich größer geworden. Die Sozialisationsbedingungen haben sich stark verändert: „Man lebt als Einzelkind oder mit Geschwistern, mit arbeitslosen oder beruflich völlig überlasteten Eltern, mit der deutschen, der russischen, der türkischen Familiensprache, in Armut oder Überfluss, behütet oder verwahrlost.“ (Becker u. a. 2004, S. 1) Den schulischen Alltag von heute prägen erhebliche Unterschiede in Kultur, Religion, Herkunft, Sprache, auch an Realschulen und Gymnasium. Auch PISA-Daten belegen – und das war der Anstoß für die dann einsetzende Forderung nach Binnendifferenzierung –, dass selbst die Klassen des gegliederten Schulsystems in sich immer heterogener geworden sind.

Differenzierungsmethoden 

Voraussetzung für eine gelungene Binnendifferenzierung ist zuallererst die didaktische Grundüberlegung, welche Ziele und Kompetenzen alle Lernenden bezogen auf eine Unterrichtseinheit erreichen sollen: das Fundamentum. Daran anschließend: Auf welchen verschiedenen Wegen ist dieses Ziel zu erreichen? Schließlich das Additum: Welche Zusatzangebote können für schnellere, motiviertere oder leistungsstärkere Lerner gemacht werden? Innere Differenzierungen lassen sich grob gesagt auf zwei Grundansätze reduzieren:

• Die Basis ist das eingeführte Schulbuch, dessen Materialien und Aufgabenstellungen ergänzt und erweitert werden. 
• Es existieren spezielle Verfahren offenen Unterrichts, die das Schulbuch nicht notwendig ausklammern müssen, im Kern aber auf selbst zusammengestellten Materialien beruhen. Die bekanntesten sind das Stationenlernen und die Planarbeit. 

Auch Schulbücher können Differenzierung fördern

Die neuere Generation von Schulbüchern bietet mittlerweile vor allem in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern, weniger in den sozialwissenschaftlichen Fächern Differenzierungsmöglichkeiten an, meistens über Zusatzaufgaben beziehungsweise Zusatzmaterialien. Für das Fundamentum ist es aber wichtiger, an den Aufgabenstellungen zu arbeiten, die für alle Schülerinnen und Schüler, meistens aber für den imaginären Durchschnittsschüler formuliert sind. Eine gute Möglichkeit, sowohl Unter- als auch Überforderungen zu vermeiden, ist die Entwicklung von Aufgabenpools für eine Unterrichtseinheit oder Teilen davon, als „Sternchenaufgaben“ nach Schwierigkeitsgraden differenziert.

Ein Beispiel aus dem Geschichtsunterricht zur Mumifizierung im Alten Ägypten macht deutlich, welche Wahlmöglichkeiten die Lernenden haben, zumal sie auch von Aufgabe zu Aufgabe zwischen den drei Anforderungsniveaus wechseln können. Das Schulbuch als Grundlage der inneren Differenzierung zu nehmen, bietet den Vorteil, dass der Vorbereitungsaufwand nicht ins Unermessliche steigt. Gleichzeitig öffnet er den lehrergesteuerten Unterricht nur in bestimmten Phasen, was gerade für erste Schritte auf dem Weg zur Binnendifferenzierung günstig sein kann.

Plan- und Stationenarbeit

Das sieht bei der Plan- und Stationenarbeit anders aus: Der Aufwand zur Erstellung und Bereitstellung von Materialien ist erheblich größer – allerdings nur beim ersten Mal – und der Unterricht wird über längere Phasen für individuelles oder kooperatives Lernen geöffnet. Im Übrigen gibt es viele Kollegien, in denen die Kooperation von Fachkolleginnen und Fachkollegen kein Fremdwort, sondern geübte Praxis ist. Dann kann man selbst vom Wochenplan anderer profitieren und diese von den eigenen Anstrengungen für ein Lernen an Stationen. Beim Stationenlernen wird ein Gegenstand in Teilbereiche sequenziert, beispielsweise im Kunstunterricht die Erarbeitung gestalterischer Mittel in die Teilbereiche Farbkontraste, Nah und Fern, Hell und Dunkel und Perspektiven. So können unterschiedliche Lernertypen und Lernzugänge Berücksichtigung finden, neben Texten und Bildern auch Videos und auditive Zugänge, ggf. auch Gegenstände und Rohmaterialien.

Die Lernenden können die Reihenfolge der Bearbeitung der Stationen frei wählen, bestimmen selbst ihr Lerntempo und ihren Lernrhythmus innerhalb einer allgemeinen Zeitvorgabe. Daraus resultiert ein sehr hoher Grad an innerer Differenzierung. Auch bei diesem Verfahren gilt: Das Fundamentum muss festgelegt werden, entweder durch eine Kombination von Pflicht- und Wahlstationen oder dadurch, dass alle Stationen Pflicht- und Wahlaufgaben enthalten. 

Differenzierungsfallen

Individualisierung von Lernen durch innere Differenzierung wäre falsch verstanden, wenn es ein gemeinsames Lernen an einem gemeinsamen Inhalt nicht mehr gäbe. 25 Schülerinnen und Schüler, die nach ihren individuellen Curricula arbeiten, entsprechen nicht dem Bild eines differenzierten Unterrichts. Deshalb sind mindestens vier Grundelemente zu beachten:

• Differenziertes Lernen sollte auf bestimmte Phasen des Unterrichts beschränkt sein, besonders auf die Phasen, in denen es um die Erarbeitung von Inhalten geht.
• Mehr als drei Differenzierungsniveaus sind wenig sinnvoll, weil sie Unterricht überkomplex machen und angesichts vorhandener Klassenstärken auch unrealistisch sind.
• Bei kooperativen Lernformen sollte Differenzierung nicht nach leistungshomogenen Paaren oder Gruppen erfolgen, weil die Kluft zwischen Stärkeren und Schwächeren ansonsten immer größer würde. Im Übrigen zeigen gut angelegte Gruppenarbeiten, wie sehr unterschiedliche Talente voneinander profitieren können.
• Lernenden sollte nicht immer und überall freigestellt werden, mit welchen Lernzugängen und Lernstrategien sie arbeiten. Immer nur über bildliche Darstellungen Zugang zu einem Thema zu bekommen oder ständig nur Mind-Maps zur Ergebnissicherung anzufertigen, ist öde und verhindert das Anwenden eines breiten Spektrums von Arbeitsverfahren und Arbeitstechniken.

Differenziertes Lernangebot – einheitliche Tests?

Wenn in Lernprozessen viele Wege zum Ziel führen, ist nicht einsichtig, warum dies bei Leistungsüberprüfungen anders sein soll. Es ist möglich, auch bei Tests und Klausuren mindestens für die ein oder andere Aufgabe Material- und Aufgabenpools mit unterschiedlichen Zugängen, Anspruchniveaus und Hilfen zu entwickeln. Vielfältige Beispiele aus unterschiedlichen Fächern findet man in dem Buch von Frank Müller über „Differenzierung in heterogenen Lerngruppen“. Den Lernern wäre damit ein Angebot gemacht, das sie aus Lernphasen bereits kennen und nunmehr bei der Leistungserbringung anwenden können. Eine Vorgabe von Mindestanforderungen für eine sehr gute bis ausreichende Leistung (Zahl der zu erreichenden Sternchen oder Punkte) böte den Schülerinnen und Schülern hinreichende Transparenz, um ihre je eigenen Wege zum Ziel wählen zu können.

Peter Adamski

Literatur

Adamski, Peter: Auf vielen Wegen in das Land der Pharaonen. Innere Differenzierung im Geschichtsunterricht, in: Geschichte lernen, H. 131, 2009, S. 2-13.

Becker, Gernot u. a. (Hrsg.): Heterogenität. Unterschiede nutzen – Gemeinsamkeiten stärken. Friedrich Jahresheft XXII, Seelze-Velber 2004

Bönsch, Manfred: Erfolgreiches Lernen durch Differenzierung im Unterricht, Braunschweig 2009

Buholzer, Alois / Kummer Wyss, Annemarie (Hrsg.): Alle gleich – alle unterschiedlich. Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht, Seelze-Velber 2010

Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 1970

Müller, Frank: Differenzierung in heterogenen Lerngruppen. Praxisband für die Sekundarstufe I, Schwalbach/Ts. 2012 

In den Förderausschüssen geht es um Stempel für Förderbedarfe. Kollege  Benjamin Haas geht im Folgenden der Frage nach, wie man auf eine solche „Kategorisierung“ von Behinderungen und Behinderungsarten verzichten kann. Sein vollständiger Aufsatz ist unter dem Titel „Dekonstruktion und Dekategorisierung: Perspektiven einer nonkategorialen (Sonder-)Pädagogik“ in der Zeitschrift für Heilpädagogik (Ausgabe 10/2012) erschienen.

Die strapaziösen Diskussionen um die Ausgestaltung eines inklusiven Bildungssystems bringen für alle Beteiligten viele Unbestimmtheiten mit sich. Offen bleibt unter anderem, auf welche Weise das zukünftige Berufsbild von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen zu gestalten ist und wie bereits erreichte Standards integrativer Beschulung fortgeführt werden können. In theoretischer Hinsicht stellt sich darüber hinaus die Frage, wie die Sonderpädagogik dem Auftrag der Exklusionsvermeidung gerecht werden kann und welche Möglichkeiten bestehen, sonderpädagogische Unterstützungssysteme ohne stigmatisierende Effekte und somit ohne statische Etikettierungen spezifischer Förderbereiche zu gewährleisten.

Bis zu 30 Schulwechsel im Jahr

Schriftliche Proteste gegen das KiFög

Mehr als 15.000 Menschen haben bereits die Online-Petition unterzeichnet. Sie ist mittlerweile geschlossen.

Die Postkartenaktion läuft bis zum Demonstrationstag. Am 9. April werden die Postkarten der Landesregierung übergeben.

• Die Beibehaltung der Personalberechnung nach Gruppen und die Verbesserung der Fachkraft-Kind-Relation.
• Kleinere Gruppen statt der Erhöhung der Gruppengrößen!
• Anerkennung und Wertschätzung der notwendigen pädagogischen Professionalität in Tageseinrichtungen im Interesse des Kindeswohls statt Ausweitung des Einsatzes von nicht-professionellem Personal!
• Die Einhaltung der Verpflichtung, angemessene Vorkehrungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskommission zu schaffen statt Kostenvorbehalt und Kosteneinsparung!  

Die GEW fordert deshalb alle an guter Bildung Interessierten – Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer – auf, gegen die geplanten Regelungen der CDU/FDP zu protestieren.

Zum Gesetzentwurf (pdf): >> starweb.hessen.de

Zum Herunterladen haben wir eine Protestpostkarte und einen Entwurf für eine Protestresolution bereit gestellt.

Sie haben Fragen zur Demo oder möchten die Protestpostkarte bestellen? Melden Sie sich in unserer Geschäftsstelle

Telefon 069–971293–0 | Telefax 069–971293–93 | E-Mail info@gew-hessen.de

Das Bundesverwaltungsgericht bestätigte die Rechtsprechung des Hessischen Verwaltungsgerichtshofs, dass die Betroffenen einen Anspruch auf Neuberechnung ab Antragstellung haben.

Denn der Versorgungsabschlag verstoße gegen die EU-Richtlinie zur Verwirklichung des Grundsatzes zur Gleichbehandlung von Männern und Frauen (…) in Bezug auf die Arbeitsbedingungen. Diese Richtlinie hätte durch die deutschen Gesetzgeber bis zum 5. Oktober 2005 umgesetzt werden müssen. Obwohl zu dieser Zeit bereits die Urteile des Europäischen Gerichtshofes und des Bundesverwaltungsgerichtes zur Rechtswidrigkeit des Versorgungsabschlags vorlagen, hatte es der Gesetzgeber unterlassen, das Beamtenversorgungsrecht den europarechtlichen Regelungen ausreichend anzupassen.

Da die Richtlinie hinreichend bestimmt ist, lag mit Ablauf der Umsetzungsfrist eine Änderung der Rechtslage vor mit der Folge, dass die Betroffenen einen Antrag auf neue Entscheidung stellen können. Diesem Antrag musste nach der Rechtsprechung stattgegeben werden. Die Entscheidung über die Neuberechnung unterliegt zwar dem Ermessen des Dienstherrn, dieses Ermessen sei aber auf Null reduziert: „Es ließe sich nicht mit dem Grundsatz der vollen Wirksamkeit des Unionsrechts vereinbaren, wenn unter Berufung auf die Unanfechtbarkeit des Versorgungsfestsetzungsbescheids der Anwendungsvorrang des Unionsrechts auf Dauer unberücksichtigt bliebe.“

Wenn das Land Hessen nicht auf die Idee kommt, gegen diese Entscheidung Verfassungsbeschwerde einzulegen, kann zumindest dieses Kapitel der „Diskriminierung wegen Teilzeit“ im Versorgungsrecht nun abgeschlossen werden.

Die GEW Landesrechtsstelle vertritt rund dreißig Kolleginnen und Kollegen, die aufgrund dieser Entscheidung endlich zu ihrem Recht kommen können.

• VG Frankfurt, Urteil vom 10.08.2009 – 9 K 79/08.F
• VGH, Beschluss vom 25.01.2012 – 1 A 2548/10
• BVerwG, Beschluss vom 06.03.2013 – 2 B 26.12

In Sprache, Duktus und Anforderungsprofil entlarve die Stellenausschreibung des Kultusministeriums, dass betriebswirtschaftliche Vorstellungen dominierten, heißt es in dem Schreiben des Vorsitzenden der GEW Hessen Jochen Nagel.

Für die Leitung des Landesschulamtes würde das Ministerium  Managementqualitäten erwarten. Neben Durchsetzungsfähigkeit, verlange die Stelle "Verhandlungs- und Fingerspitzengefühl" sowie "sicheres Gespür für die Optimierung von Organisationsstrukturen und -abläufen unter Qualitäts-, Zeit- und Kostengesichtspunkten". Eine "nicht zu akzeptierende Reduktion der Tätigkeit der Präsidentin oder des Präsidenten auf Managementaufgaben entspricht der Vorstellung neoliberaler Bildungspolitik der hessischen Landesregierung", konstatiert Nagel.

Die Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrags des Hessischen Schulgesetzes zu garantieren, fände sich in der Ausschreibung nicht. "Auch wenn, wie das Kultusministerium vorgibt, das Landesschulamt operative Aufgaben hat, so gehört doch unabdingbar ins Anforderungsprofil ein Hinweis auf die politischen und ethischen Grundlagen der Arbeit einer Leiterin oder eines Leiters des Landesschulamts." 

Allein im ersten Abschnitt der Stellenausschreibung sei von "Eigenverantwortung" und "Qualitätsentwicklung" der Schulen und von "optimalem Service" die Rede, lediglich eine "Affinität zu Fragen des Bildungswesens", ein erfolgreich abgeschlossenes zweites juristisches Staatsexamen, "kontinuierliche Vergrößerung Ihrer Führungs- und Projektaufgaben" soll zum Ausfüllen der mit B6 dotierten Stelle nötig sein.

Fragwürdig sei vor allem, warum eine Juristin oder ein Jurist, aber keine Pädagogin und kein Pädagoge gesucht werde. "Sie und Ihr Staatssekretär sind bereits Juristen", heißt es im Schreiben weiter. "Auch deswegen sehen wir es als dringend erforderlich an, zumindest die Leitung des Landesschulamts einer Pädagogin oder einem Pädagogen zu übertragen, damit inhaltlicher Sachverstand und nicht blindes Management die Bildungsverwaltung bestimmt."

Mit den nachstehenden Informationen soll der Versuch unternommen werden, eine kleine Hilfe zum Verständnis des Beamtenversorgungsrechts zu bieten. Sie richtet sich an Beamtinnen und Beamte, die nach dem 31.12.1991 in das Beamtenverhältnis berufen wurden. Die anderen Beamtinnen und Beamten finden die entsprechenden Erläuterungen in der Information „Beamtenversorgung – Berechnung leicht(er) gemacht“.

Mit den nachstehenden Informationen soll der Versuch unternommen werden, eine kleine Hilfe zum Verständnis des Beamtenversorgungsrechts zu bieten. Sie richtet sich an Beamtinnen und Beamte, die nach dem 31.12.1991 in das Beamtenverhältnis berufen wurden. Die anderen Beamtinnen und Beamten finden die entsprechenden Erläuterungen in der Information „Beamtenversorgung – Berechnung leicht(er) gemacht“.

Beschluss | Besetzung der Leiterinnen- bzw. Leiterstelle im Landesschulamt

Kassel, Donnerstag, 16. Mai 2013, von 15 bis 17.30 Uhr in der GEW-Geschäftsstelle, Friedrich-Engels-Straße 26, 34117 Kassel 

Am Beispiel zweier Frankfurter Schulen wird deutlich, welches Ausmaß diese Verträge inzwischen angenommen haben und welche negativen Auswirkungen die Befristungspraxis auf betroffene Lehrkräfte aber auch auf die Kontinuität in der pädagogischen Arbeit mit Schülerinnen und Schülern hat.

Ständige Wechsel bedeuten, dass sich Schülerinnen und Schüler immer wieder auf neue Lehrstile einstellen müssen, keine langfristigen Unterrichtsprojekte angelegt werden können und auch kein vertrauensvolles Klima in den Klassen aufgebaut werden kann.

Die in der Anlage beigefügten Daten des Statistischen Landesamts machen deutlich, dass sich die Zahl der befristeten Verträge in den hessischen Schulen landesweit seit 2003 mit mittlerweile rund 6.000 weit mehr als verdoppelt hat.

Zielgruppe

Willkommen sind alle interessierten (hessischen) Lehrerinnen und Lehrer, die lesbisch, schwul, trans*, inter, queer leben.

Ort

Zunächst ist die Geschäftsstelle der GEW-Frankfurt in der Bleichstraße 38a (oder das „Pulse“ im gleichen Gebäude) Treffpunkt. Außerdem werden wir auch verschiedene Vereine und Organisationen besuchen und dann gegebenenfalls dort tagen. Näheres wird jeweils in den aktuellen E-Mails bekannt gegeben.

Zielsetzungen (Auszug)

Wir wollen KRAFT SEIN UND KRAFT GEBEN. Unsere Stärken wollen wir unter anderem einsetzen zum

• Erfahrungsaustausch untereinander: Die Gruppe bietet ein Forum, über die berufliche und persönliche Situation zu sprechen.
• Knüpfen von Netzwerken: Wir wollen Ansprechpartner sein und Ansprechpartner vermitteln.
• (Weiterer) Aufbau einer bildungspolitischen Offenheit in Hessen, die für gesellschaftspolitische Vielfalt und Akzeptanz steht.
• Umsetzen gemeinsamer Aktionen wie CSD, Unterrichtsmaterialien. 

Jede und jeder entscheidet selbst, ob und wie sie oder er sich in die Gruppe einbringen will. Niemand soll sich rechtfertigen müssen, wenn er (un-)regelmäßig erscheint. 

Einbindung

Kontakt zu anderen regionalen (Bildungs-) Organisationen

Ziel der AG LesBiSchwuler Lehrer_innen in Hessen ist es, einen regen Erfahrungs- und Wissensaustausch zu anderen Organisationen im Raum Südhessen zu pflegen. Hierbei ist beispielsweise an das Switchboard (Beratungszentrum), KUSS 41 (Jugendzentrum für LGBT-Jugendliche), VLSP gedacht.

Kontakt zu anderen schwulen und lesbischen Lehrergruppen

Zu homosexuellen Lehrergruppen anderer Bundesländer wird Kontakt gehalten und der Austausch gefördert. So sind beispielsweise auch Aktionen im Bereich der Schulbuchgestaltung länderübergreifend denkbar.

Integration in eine Gewerkschaft (GEW)

Eine Zusammenarbeit mit Berufsverbänden ist angestrebt. Wie viele ähnliche Lehrer_innen-Gruppen anderer Bundesländer sind auch wir unter dem Dach der GEW organisiert. Wir sind wie die anderen Gruppen auch aber stets offen für GEW-Mitglieder und Nichtgewerkschaftsmitglieder.

Sonstige (politische) Kontakte

Die AG LesBiSchwuler Lehrer_innen in Hessen möchte neben den allgemein-gesellschaftlichen insbesondere auf bildungspolitischen Feldern aktiv werden, wie Forderungen zur Überwindung ungerechtfertigter Diskriminierung aufstellen und sie mit der GEW und anderen Gruppen wie LSVD, schwul-lesbischen Gruppierungen der Parteien (Schwusos, LSU, queer bei Bü90/Die Grünen …) durchsetzen. 

Beispiele für aktuelle Themen

• Aktuelles – aus der Schule geplaudert
• Materialien für Antidiskriminierungs- und Akzeptanzkampagnen an Schulen
• Gleichstellung von Lebenspartnerschaften im hessischen Recht  

Bedeutung für Hessen

Seit dem Austritt Hessens aus der „TdL“ (dem Arbeitgeberverband der Bundesländer) im Jahr 2004 verhandeln die hessischen Tarifvertragsparteien eigenständig für die Beschäftigten im hessischen Landesdienst. Beide Seiten in Hessen orientierten sich aber zuletzt bei den Tarifrunden 2009 und 2011 eng an den Abschlüssen und Ver­einbarungen zwischen Gewerkschaften und „TdL“.  Insofern ist das Tarifergebnis aus Potsdam von kaum zu unterschätzendem Gewicht für die weiteren Verhandlungen in Hessen.

Einkommensentwicklung

Die Tabellenentgelte der Tarifbeschäftigten der anderen Bundesländer steigen

• am 1. Januar 2013 um 2,65 Prozent und
• am 1. Januar 2014 um 2,95 Prozent.

Damit liegen die Tabellenwerte am 1. Januar 2014 um 5,68 Prozent über dem Stand von Ende 2012.

Auszubildende sowie Praktikantinnen und Praktikanten erhalten zum 1. Januar 2013 monatlich 50 Euro mehr; am 1. Januar 2014 werden die Einkommen nochmals um 2,95 Prozent angehoben. Die Laufzeit des Abschlusses beträgt 24 Monate. Die Entgelttabellen können also frühestens zum 31. Dezember 2014 gekündigt werden.

Urlaubsregelung

Auch die anerkanntermaßen alterdiskriminierende Urlaubsregelung war - wie auch in Hessen – Gegenstand der Tarifverhandlungen. Die Einigung in Potsdam sieht nun 30 Urlaubstage für alle Tarifbeschäftigten bei einer Fünftagewoche vor. Das bedeutet zum Beispiel eine deutliche Verbesserung für die unter 40-jährigen sozialpädagogischen Fachkräfte gegenüber der derzeit im Tarifvertrag festgeschriebenen Regelung.  Hessen hat als einziges Bundesland darüber hinaus eine Regelung für die Jahrgänge bis einschließlich 1969, die für über 50-Jährige 33 Urlaubstage festschreibt. Es gibt deutliche Signale aus Wiesbaden zur Beibehaltung dieser auslaufenden Sonderregelung.

Auszubildende haben im Bereich der TdL zukünftig 27 Urlaubstage.

Weitere Regelungen

Zum Thema Befristung vereinbarten die Tarifvertragsparteien lediglich, ihre Gespräche über die Befristungspraxis im Länderbereich fortzusetzen. Zudem wurde eine neue Regelung zur Übernahme von Auszubildenden vereinbart.

Entgeltordnung für Lehrkräfte

In vielen Bundesländern im Osten der Republik hatten die Mitglieder der GEW die Warnstreiks und Demonstrationen in den vorangegangenen Wochen überwiegend getragen. Auch deshalb wertete es die Bundestarifkommission der GEW (BTK-L) als sehr bitter, dass ein Einstieg in eine vor allem für die östlichen Bundesländer wichtige tarifliche Regelung  der Lehrkräfte-Eingruppierung nicht gelungen ist. Das letzte Angebot der TdL dazu unterschied sich nur wenig vom Angebot bei der letzten Tarifrunde im Jahr 2011. Daher lehnte es die BTK-L der GEW ab.

Die GEW organisiert nun in den nicht hessischen Bundesländern eine Mitgliederbefragung zum Gesamtergebnis.

Wie weiter in Hessen?

An den Warnstreiks und Demonstrationen am 6. März beteiligten sich in Hessen gut 4.000 Kolleginnen und Kollegen. In Frankfurt waren bei der GEW Kundgebung auf dem Roßmarkt rund 500 Beschäftigte auf der Straße. Das Engagement der Kolleginnen und Kollegen war ein deutliches Signal an die Landesregierung, dass die Beschäftigten nicht gewillt sind, sich bei der Einkommensentwicklung in Hessen vom restlichen öffentlichen Dienst in der Bundesrepublik abhängen zu lassen.

Trotzdem besteht kein Automatismus, dass nun in Hessen das Tarifergebnis im Bereich der TdL übernommen wird. Klarheit zu diesem Punkt wird die vermutlich abschließende Verhandlungsrunde zeigen, die nach den Osterferien, am 15. und 16. April 2013 in Wiesbaden stattfindet. Zu diesem Termin sind auch die Tarifkommissionen der Gewerkschaften eingeladen. Vorher treffen sich beide Seiten noch einmal am 19. und 20. März 2013, um auf Arbeitsebene die Sitzung Mitte April vorzubereiten.

Weitere Verhandlungen an den Universitäten Frankfurt und Darmstadt sind für die zweite Aprilhälfte terminiert.

Übertragung auf Beamte und Beamtinnen

In Hessen wie in den anderen Bundesländern fordern die Gewerkschaften die Übertragung des Tarifergebnisses auf die Beamtinnen und Beamten. Das gilt in Hessen auch für die Arbeitszeitkomponente aus der Tarifeinigung von 2009 (40-Stunden-Woche). Hinsichtlich der Einkommensentwicklung ist bundesweit bisher die Reaktion der Landesregierungen durchwachsen. Während sich etwa die Finanzminister in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen skeptisch hinsichtlich einer Eins-zu-eins-Übertragung auf den Beamtenbereich gezeigt haben, gibt es aus Bayern positive Signale.

Die Übertragung des hessischen Tarifergebnisses auf den Besoldungssektor wird Gegenstand der Verhandlungen am 15. und 16. April 2013 sein.

Die Informationen stehen zum Herunterladen und Verteilen im Anhang als PDF zur Verfügung.

Gegenstand der Tarifrunde 2013 ist unter anderem die Regelung zum Urlaub im TV-Hessen, die das Land gekündigt hat. Sozialpädagogische Fachkräfte wären von einer Kürzung des Urlaubs besonders betroffen.

Betroffen vom Handlungsergebnis sind die Tarifbeschäftigten, das heißt die angestellten Lehrkräfte und sozialpädagogischen Fachkräfte, die vom TV-H erfasst sind. Sie werden, um den Forderungen der Gewerkschaften Nachdruck zu verleihen, gegebenenfalls zum Streik aufgerufen.

Hintergrund: Da die hessische Landesregierung im Jahr 2004 aus der Tarifgemeinschaft der Länder ausgetreten ist, werden von den Gewerkschaften in Hessen eigenständige Verhandlungen über den TV-H geführt.

Was fordern die Gewerkschaften des öffentlichen Dienstes für Hessen

• Eine Anhebung der Tabellenentgelte um 6,5 Prozent inklusive einer sozialen Komponente.
• Eine Begrenzung befristeter Arbeitsverträge.
• Die vollständige Übertragung der Einkommensentwicklung sowie der schon 2009 tariflich festgelegten Wochenarbeitszeit von vierzig Stunden auf den Beamtenbereich.

Informationen und Daten zur Tarif- und Besoldungsrunde 2013 in Hessen (aus der Personalräteschulung am 6.3.2013 im DGB-Haus) sowie weitere Informationen im Anhang.

Auf dem Foto: Die Junge GEW am 22. April 2013. In der dritten Reihe von links Björn Riese, Johanna Nüsse, Felix Backs. In der zweiten Reihe von links Daniel Gnida, Nora Rothauge, Kai Dietzel, Anja Engelhorn, Anna Bühne. In der ersten Reihe von links Christine Dietz, Rahel Aude, Cathia Hilper und Eva Mannshardt.